Арт-теропия. Хрестоматия. Арт-терапия Санкт-Петербург Москва Харьков Минск 2001 арт-терапия серия Хрестоматия по психологии
 Скачать 7.13 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| ЧАСТЬ ЦЕЛОГО: АРТ-ТЕРАПИЯ В ШКОЛЕ1 Введение Система образования постоянно находится в фокусе общественного внимания, и любое ответственное правительство стремится к ее совершенствованию. Однако по мере того, как повышаются образовательные стандарты и возрастает учебная 1 Weisby С. A part oe the Whole. Art-therapy in a Girls Comprehensive School // Inscape. - 1988. - V. 3, № 1. - P. 33-40. нагрузка, учителя начинают все чаще испытывать «синдром выгорания». Поэтому неудивительно, что в большинстве школ сейчас у преподавателей нет ни сил, ни времени, для того чтобы заниматься неблагополучными и отстающими детьми, а число неуспевающих и исключенных из школы детей продолжает расти. Причины такого положения дел являются предметом постоянного обсуждения в обществе. Цель данной статьи — показать, что арт-терапия может быть использована в системе общего образования и выступать в качестве эффективного средства помощи неуспевающим и неблагополучным детям. Школа Арт-терапия была внедрена в эту крупную лондонскую школу для девочек в 1991 г. Поначалу арт-терапевтическая работа проводилась здесь в порядке эксперимента, но спустя семь лет она стала одним из важных элементов комплексной мульти-дисциплинарной программы помощи учащимся. Налаживание арт-терапевтической работы в этой общеобразовательной школе потребовало большого энтузиазма и энергии, а также терпения и веры в успех начатого дела. И конечно же, очень значимой была поддержка директора школы и установление тесных контактов с учителями. Все это было совершенно необходимо, тем более с учетом ограниченного финансирования учебных программ. В школе обучается более 1000 девочек от 11 до 18 лет. Помимо учителей по разным предметам, для занятий с девочками каждый год назначается координатор, который лучше, чем кто-либо другой, знает, какие проблемы имеются у той или иной девочки. Координатор отвечает за тех девочек, которые плохо учатся или имеют нарушения поведения. Он же пытается разобраться в характере и причинах всего этого. Порой бывает очень трудно выяснить, какую природу имеют те или иные проблемы учащихся — связаны ли они с физическими, сенсорными, познавательными, эмоциональными или поведенческими факторами и насколько серьезны эти проблемы. Так, например, замкнутая, тихая девочка может иметь более серьезные проблемы, чем непослушная и эмоционально неуравновешенная девочка, хотя первая может оставаться без внимания со стороны специалиста. V. Sianson (Sianson, V. 1991) пишет, что «дети с ограниченными возможностями выражения своих чувств, плохо понимающие свои переживания, могут быстро почувствовать благотворный эффект от занятий, связанных с проявлениями бессознательного» (с. 17). Большинство учеников более или менее успешно справляются с трудностями подростковой поры и теми нагрузками, которые ложатся на них дома и в школе. Однако, если все это оказывается для ребенка слишком тяжелым бременем, ему предоставляется помощь со стороны Службы семьи, Социальной службы и врача общего профиля (GP), а также со стороны волонтерских организаций. Как специалист по арт-терапии, работающий в относительно новой сфере ее практического применения, я знаю, насколько важно установить тесный контакт с другими специалистами, если они практически ничего не знают об арт-терапии. Установление этих контактов порой требует немало сил и времени. Однако нам посчастливилось получить поддержку со стороны местного Отдела помощи детям, который оплачивал мои супервизии. Сотрудничество с этой службой оказалось очень важным для нашей работы. Я не только имела возможность регулярных консультаций, но и избежала профессиональной изоляции от персонала школы. Налаживание эффективной психотерапевтической работы в крупной школе — дело не из легких. Школа — это отнюдь не тихая клиника, где такая работа могла бы проводиться наиболее успешно, но бурлящее жизнью место, открытое для внешнего мира. Проведение психотерапии в таких условиях может представляться парадоксальным и требует от специалиста твердости и в то же время гибкости. Важной задачей является исчерпывающее информирование персонала школы о роли и задачах арт-терапии, и эта задача первоначально решалась путем проведения презентаций и мастерских. Однако наиболее эффективной, на мой взгляд, оказалась организация неформальных дискуссий с работниками школы. В ходе них нам удалось обсудить такие проблемы, как, например, нарушения нормального хода занятий и необ- ходимость в конфиденциальности в процессе арт-терапевти-ческой работы. Задача адекватного представления особенностей и задач арт-терапии облегчалась тем, что до моего назначения на должность школьного арт-терапевта и даже после начала моей арт-терапевтической практики я некоторое время работала в этой школе учителем рисования. Условия и организация работы Мне хотелось бы кратко коснуться условий и организации нашей работы, и я надеюсь, что мне при этом удастся избежать упрощенного взгляда на весьма сложные вопросы. Наша арт-терапевтическая деятельность осуществляется в соответствии в разработанным БААТ (Британской Ассоциацией Арт-Тера-певтов) Кодексом этических стандартов и принципов профессиональной деятельности. В большинстве случаев инициатива по направлению тех или иных учащихся на арт-терапию принадлежит координаторам или школьному психологу. Иногда подростки могут самостоятельно обращаться к нам за помощью. При этом мы готовим соответствующую документацию, включая письмо к родителям учащегося с объяснением причин его направления на еженедельные занятия по арт-терапии. Их согласие необходимо для начала работы. Организуется и встреча с родителями, в ходе которой я получаю от них информацию о ребенке, объясняю причины его направления на арт-терапию и отвечаю на их вопросы. В дальнейшем возможны повторные встречи с родителями и специалистами, работающими с ребенком. Необходимость в этих встречах и время их проведения определяются в процессе работы, однако очень важно, чтобы родители воспринимали меня в качестве союзника. Хотя каждый случай направления учащихся на арт-терапию уникален, в большинстве случаев при направлении ребенка используются самые общие формулировки, такие как «эмоциональные и поведенческие нарушения». Под эту категорию подпадают случаи повышенной агрессивности, злобности, замкнутости, неуправляемости ребенка и т. д. Как правило, это случаи, когда по тем или иным причинам ребенок не может справиться с учебной программой. После первоначальных консультаций с педагогами и координатором следует четырехнедельный этап оценки состояния ребенка, определяется время арт-терапевтических занятий (которое в наименьшей мере мешало бы посещению школьных занятий) и начинается их проведение (по 45 минут). В настоящее время я работаю по три дня в неделю, проводя индивидуальные и групповые арт-терапевтические занятия. Продолжительность курса арт-терапии в каждом случае определяется особенностями проблем и состояния ребенка. Это может быть несколько недель, месяцев или даже лет, однако во всех случаях я стараюсь поддерживать основные условия работы, определяемые понятием «психотерапевтического пространства». В фокусе моего внимания неизменно находятся и проявления переноса. Во всех случаях разнообразные проблемы, связанные с арт-терапевтической работой, решаются проще, если клиенту понятны основные требования и если и он и я открыты для искреннего обсуждения любых вопросов. Описание работы Люси (здесь и в дальнейшем имена изменены) около 17 лет, и вплоть до последнего года ее опыт учебы в этой школе был вполне рутинным. Она была спокойным, прилежным подростком — «хорошей девочкой», не вызывавшей у учителей каких-либо вопросов. Она успешно сдавала экзамены и в течение последнего года начала в большем объеме осваивать три предмета, одним из которых было изобразительное искусство. Во втором семестре ее поведение внезапно стало ухудшаться. Спокойная и прилежная девочка превратилась в шумную и ленивую, она стала пропускать занятия и уклоняться от учебы и даже совсем перестала посещать один из основных предметов, а по другому едва успевала. Лишь занятия изобразительным искусством оставались для нее интересными. Сознавая угрозу возможного отчисления из школы, Люси обратилась ко мне за помощью — как ученица старших классов она могла это делать самостоятельно. На первом занятии она пожаловалась мне на невозможность сосредоточиться. Ей было трудно дочитать книгу до конца, и она предположила, что причиной этого могли быть обстоятельства в ее семье. До этого она никому об этом не рассказывала, и в школе никто не знал о том, что происходит у нее дома, в этом не было никакой необходимости. Арт-терапев-тическая работа с этой девочкой, которую я намерена далее описать, протекала в течение двух с половиной лет. И мать и отец Люси страдали хроническими душевными заболеваниями. Они впервые познакомились в одной из психиатрических больниц Лондона, где проходили лечение. Им обоим ставился диагноз личностного расстройства. Отец Люси был интеллектуально развитым, начитанным человеком, однако декомпенсация его состояния, произошедшая в возрасте 18 лет, помешала получению им университетского образования. Он страдал агорафобией и почти все время проводил дома. В течение многих лет он был безработным, а его социальные возможности были сильно ограничены. Он был крайне несдержан, часто ругался и позволял себе скабрезные реплики в адрес Люси. Он плохо понимал ее и безответственно относился к необходимости обеспечивать семью материально и что-то делать по дому, хотя финансовое положение семьи и бытовая сторона ее жизни были крайне тяжелыми. Люси призналась мне, что воспринимает свою близорукость как благо, поскольку благодаря этому она не может видеть всей той грязи и запущенности, которые царят в их доме. Ее отец вел себя как ребенок, устраивая бурные сцены всякий раз, когда его желания оказывались неудовлетворенными. Мать Люси страдала сахарным диабетом и депрессивным расстройством, из-за чего она в первые годы жизни Люси вынуждена была находиться на стационарном лечении. В начале моей работы с Люси ее матери было за пятьдесят, и она продолжала регулярно посещать дневной центр при местной психиатрической больнице, получая социальную помощь. Она обладала определенным творческим потенциалом, хотя из-за физического и психического заболевания он остался нереализованным, и на протяжении многих лет она не могла ни работать, ни успешно вести домашнее хозяйство. Хотя отношения между супругами всегда были непростыми, у них родился сын (Сэм), а через три года — дочь (Люси). Существовали серьезные основания сомневаться в том, что им удастся справиться со своими родительскими обязанностями. В начальных классах школы Сэм учился очень слабо, и ему оказывалась специальная помощь, от которой его родители, однако, отказались. Люси характеризовала брата как доброго, умного и внимательного человека; их взаимоотношения были довольно теплыми и проникнутыми взаимной заботой. Поступив в университет, Сэм уехал от родителей, и Люси по нему очень скучала. Социальные связи этой семьи были очень ограничены, а материальное положение — просто бедственное. У Сэма и Люси было только два близких им человека — бабушка по материнской линии и замужняя тетя — сестра отца. Бабушка была слабохарактерной и ранимой, но в то же время достаточно разумной и доброй. Тетя же отличалась психической неуравновешенностью, но была неплохо обеспечена. Поскольку у нее не было своих детей, она любила общаться с Люси и Сэмом, чем вызывала ревность и раздражение у их матери. У Люси все это вызывало противоречивые чувства: с одной стороны, она желала общения с тетей, а с другой стороны, — боялась причинить боль своей матери. Сама Люси была довольно умна и психически устойчива, однако отсутствие брата являлось для нее фактором эмоциональной нестабильности, что отражалось на ее поведении и успеваемости. Хотя она настойчиво просила взять ее на арт-тера-певтические занятия, поскольку ей еще не было 18 лет, мне необходимо было получить согласие ее родителей. Ее мать после некоторых колебаний, идя навстречу просьбам дочери, разрешила начать с Люси арт-терапевтическую работу. За время этой работы Люси смогла создать довольно много рисунков, анализ которых вряд ли был бы возможен в одной статье. В данной публикации я остановлюсь лишь на некоторых аспектах этой работы, которые отражают три основные темы: 1) симбиотическую зависимость Люси от матери; 2) развитие ее ложного представления о себе самой; 3) желание Люси дистанцироваться от матери. В приведенном ниже описании арт-терапевтического процесса основное внимание будет уделено анализу рисунков. Проявления переноса и ход отдельных занятий специально анализироваться не будут. Обладая художественным талантом, Люси охотно использовала технику живописи в качестве средства самовыражения. Это позволяло ей спрятать свои переживания в художественных образах и избежать необходимости в прямом контакте со мной. Лишь постепенно она смогла установить со мной более близкие отношения. Возможность спрятать свои переживания в художественных образах была для Люси очень важна, поскольку это давало ей ощущение того, что, в отличие от ее матери, я разрешаю ей оставаться самодостаточной. Прежде чем проанализировать ее первый рисунок, имеет смысл обратиться к некоторым описаниям, раскрывающим диалектику близости и дистанцирования матери и ребенка. «Мать, как известно, посредством своей заботы о ребенке формирует для него определенное "пространство", дающее ему ощущение надежности. Она переживает состояние "первичной материнской заботы", в котором ее собственный младенческий опыт, актуализируясь при уходе за собственным ребенком, позволяет наилучшим образом удовлетворять его потребности. В этот период ребенок находится в полной зависимости от матери, и он должен ощущать, что она его понимает и в любую минуту готова удовлетворить его потребности» (Case, 1990, р. 133). Первое занятие (рис. 2.26): рисунок Люси отражает то, что произошло с ней на предыдущей неделе, когда она вместе с двумя другими девочками прогуляла уроки. Гуляя за городом, они сбились с дороги, вернулись в школу очень поздно и были наказаны. Рисунок весьма символичен. Однако я вынуждена его прокомментировать очень кратко. На нем изображены три девочки, сбившиеся с пути и застрявшие в болоте. Как пояснила Люси, одна из изображенных девочек — та, что запуталась в ветвях упавшего дерева, — это она сама. На мой взгляд, этот рисунок отражает начало процесса ее дистанцирования от матери. Оно сопровождается не только переживанием сильной тревоги и вины перед матерью, но и проявлением аутоагрессивных  Рис. 2.26 тенденций. Люси неосознанно реализовала их, нарушая нормы поведения, уйдя с уроков и потерявшись во время загородной прогулки. При этом она застряла в ветвях упавшего дерева, подобно тому как она «застряла» в состоянии своей симбио-тической зависимости от матери. Ее рисунок является метафорой вопроса: «Могу ли я обрести независимость от матери, не потерявшись при этом?» Кейз {Case, 1990) поясняет: «Для того чтобы преодолеть инфантильную привязанность к матери, и ребенок и мать должны "отпустить" друг друга, преодолеть инерцию взаимной сим-биотической зависимости и перейти на новый этап отношений, имеющих совершенно иной характер. Любое развитие сопряжено с утратой» (с. 134). Вероятно, психическое заболевание матери Люси являлось одной из причин того, что они никак не могли «отпустить» друг друга. На рис. 2.27 представлена другая работа Люси, также выполненная в ходе первого занятия. Рисунок красноречиво выражает чувства Люси, связанные с ощущением зависимости от матери. Девочка представляется маленьким корабликом, на пути движения которого (справа) возникает некое препятствие (мать), стремящееся отбросить его назад (вернуть в состояние симбиотической зависимости от матери). Поведение Люси в школе оставалось вызывающим. Казалось, что ее желание вырваться на свободу и обрести незави- симость, из-за страха причинить вред родителям, реализовалось в нарушении правил поведения и уходах с уроков. С согласия Люси я рассказала о ситуации в ее семье классному руководителю, благодаря чему его отношение к поведению Люси стало более терпимым, и давление на нее со стороны персонала школы было несколько ослаблено. По мере более глубокого знакомства с Люси и ее рисунками мне стала очевидна серьезность ее проблем. Казалось, она неосознанно искала возможности обрести безопасную среду для выражения своих чувств, и наконец это произошло на занятиях арт-терапии. Она вспомнила о бурных сценах, которые ее мать устраивала дома, и ее регулярных отлучках в психиатрическую больницу. Она также рассказала мне о вспышках гнева, оскорблениях в свой адрес со стороны отца, а также о его стремлении спрятаться от жизни и ее проблем и навязать Люси роль своей няньки. В их дом редко кто-либо приходил, и Люси было трудно приглашать к себе друзей. Она ощущала свое бессилие и, ухаживая за родителями, была убеждена в том, что ее школьные проблемы связаны лишь с тяжелым материальным положением семьи. Она как-то сказала мне: «Учителя считают меня хулиганкой только потому, что мы бедные». Было трудно представить себе, как Люси смогла благополучно доучиться до шестого класса, и тем более непонятно, почему представители психиатрической и социальной служб, занимаясь с ее родителями, ни разу не обратили внимания на то, что переживала Люси.  Рис. 2.27 Спустя четыре недели, которые были посвящены моему знакомству с Люси и оценке ее состояния и проблем, я встретилась с ее матерью и убедилась в том, что ситуация даже еще серьезнее, чем я предполагала. Мать Люси переживала депрессию, на фоне которой у нее временами возникали вспышки агрессии. Она заявила мне, что Люси составляет единственный смысл и ценность в ее жизни и что рождение Люси явилось для нее единственным значительным поступком за всю жизнь. Мать Люси мне напомнила ребенка, желающего заполучить для себя вожделенную игрушку и наконец овладевшего ею в лице Люси. Дочь являлась для матери оправданием ее существования, и обе они сформировали симбиотический союз, для которого отец Люси был угрозой. Общение с матерью Люси позволило мне осознать то, что проведение арт-терапии на базе школы, а не клиники, имело ряд преимуществ. Мать Люси никогда не дала бы своего разрешения на проведение арт-терапии с дочерью, если бы она предполагалась на базе медицинского учреждения, потому что всеми силами стремилась к тому, чтобы дочь не попала в «мясорубку» психиатрической системы. Ввиду симбиотического характера ее отношений с Люси я вела себя крайне осторожно, чтобы не вызвать в матери чувств ревности и ощущения исходящей от меня угрозы для этих отношений. Я испытала явное облегчение, когда в конце разговора мать Люси дала согласие на продолжение арт-терапевти-ческой работы с дочерью. Согласие матери имело принципиальное значение для успеха этой работы. На рис. 2.28 представлена работа Люси, созданная ею после моей встречи с ее матерью. Люси впервые захотела обсудить со мной содержание своего рисунка. Она начала изображать радугу, после чего поверх нее нарисовала нечто, напоминающее огромное хищное насекомое, стремящееся поглотить голубую сферу. На мой взгляд, этот рисунок может символизировать мать Люси, стремящуюся удержать ее в своем «чреве». В этом изображении, как и в ряде других рисунков, выполненных Люси, объекты сливались друг с другом и между ними практически не было пустого пространства. Это в свою очередь может отражать отсутствие «транзитного пространства» во взаимоотношениях Люси и ее матери (Winnicott, 1971).  Рис. 2.28 Борис (Boris, 1989), обсуждая это понятие, введенное D. Winnicott, пишет, что «транзитное пространство выполняет роль буфера, нейтральной зоны между двумя существами («демилитаризованной зоны»), позволяющей проявляться свободной игре воображения и в то же время осознавать реальность» (с. 319). Наступили летние каникулы, и у меня вызывало озабоченность состояние Люси, которая должна была теперь большую часть времени проводить дома. К счастью, ее брат также приехал домой на каникулы. Кроме того, школа предоставила Люси возможность поработать в свободные месяцы, что помогло упорядочить ее жизнь и внести в нее определенный смысл. Когда в сентябре, после каникул занятия возобновились, Люси выглядела удрученной. Ей предстояло учиться последний год. Следующий рисунок (рис. 2.29) был выполнен Люси мелками в папке для набросков и отражал то, что произошло с ней в первый же вечер после начала каникул: она упала в обморок в ванной комнате. Она изобразила себя черным цветом, лежащую в эмбриональной позе. На заднем плане нарисованы детские фигурки. Дверь сотрясается от ударов. Разозленный и испуганный отец яростно пытается открыть дверь в ванную комнату. Рассказывая о случившемся, Люси сообщила мне, что ощущала в эти минуты тошноту, страх и дрожь. Ее доставили в отделение неотложной помощи в ближайшей больнице, однако никакого заболевания обнаружено не было. В течение   перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |