Главная страница

Волосовец Т.В. Преодоление ОНР у дошкольников. Авторы Краткие сведения по теории и истории методики развития речи Ж. В. Антипова, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова


НазваниеАвторы Краткие сведения по теории и истории методики развития речи Ж. В. Антипова, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова
АнкорВолосовец Т.В. Преодоление ОНР у дошкольников.doc
Дата09.10.2017
Размер1 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаВолосовец Т.В. Преодоление ОНР у дошкольников.doc
ТипУчебно-методическое пособие
#27553
страница1 из 14
Каталог

С этим файлом связано 42168 файл(ов). Среди них: lekcii_po_gigiene.doc, Ftiziatria_zadachi.doc, Kak_pravilno_prisedat_Polnoe_rukovodstvo.pdf, Kak_dostich_svoego_potentsiala_v_prisedaniakh_Chast_2.pdf, Kak_dostich_svoego_potentsiala_v_prisedaniakh_Chast_1.pdf, 20_prichin_chtoby_prisedat_prisedat_i_esche_raz_prisedat.pdf, Огоньки(знакомства,конфликтные,адаптации итд).doc, vasileva_okruzhayuschiy_mir.docx, ИГРЫ-УПРАЖНЕНИЯ, ТРЕНИРУЮЩИЕ КООРДИНАЦИЮ ДВИЖЕНИЙ, ЛОВКОСТЬ, РЕА и ещё 42158 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

ББК74.3
Авторы:

"Краткие сведения по теории и истории методики развития речи" —

Ж.В. Антипова, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова;

"Коррекционное обучение дошкольников с общим недоразвитием речи в

дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида" —

Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина;

"Коррекционно-воспитательная работа логопеда и других специалистов

дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида" —

Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина.
Рецензенты:

Кандидат педагогических наук, профессор кафедры логопедии МПГУ

С.Н. Шаховская;

Кандидат педагогических наук, профессор кафедры коррекционной пе-

дагогики и специальной психологии ЛГОУ им. А.С. Пушкина Л.С. Мотылева
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.

Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. —

М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.
ISBN 5-88923-125-1
В учебно-методическом пособии освещены общие вопросы развития ре-

чи детей дошкольного возраста, проблемы речевого недоразвития. Представ-

лены методические приемы и отдельные формы работы по преодолению об-

щего недоразвития речи. Рассмотрено содержание логопедической и коррек-

ционно-воспитательной работы в дошкольном учреждении и представлен

дидактический материал по звуковой культуре речи, лексико-граммати-

ческим темам, обучению грамоте, развитию связной речи детей с ОНР.

Для логопедов, методистов и воспитателей ДОУ, студентов дефектоло-

гических факультетов, учащихся педагогических колледжей.

© Ж.В. Антипова, Т.В. Волосовец, Л.П. Зернова,

И.А. Зимина, Е.Н. Кутепова, Г.Р. Шашкина, 2002

© В. Секачев, издание, 2007

© ТЦ «Сфера», оформление, 2007

ПРЕДИСЛОВИЕ

В пособии обобщен опыт многолетней практической работы логопедов, воспитателей, музыкального руководителя, психолога в их совместной работе по преодолению у детей общего недоразвития речи.

Пособие состоит из трех глав, в первой главе рассматриваются

некоторые исторические, теоретические и практические вопросы раз-

вития и недоразвития речи; вторая посвящена проблемам коррекци-

онного обучения детей с общим недоразвитием речи; третья — во-

просам проведения досуга и родительских собраний в дошкольном

образовательном учреждении комбинированного вида для детей с

общим недоразвитием речи.

Авторы попытались обозначить и рассмотреть те проблемы раз-

вития речи детей с общим ее недоразвитием, которые имеют наи-

большее значение для практики логопедии, уделив основное внима-

ние использованию дидактического материала в работе логопеда, ко-

торый был систематизирован и апробирован в течение ряда лет лого-

педами ДОУ №381 Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой.

Рассмотрена специфика применения приемов логопедической и

коррекционно-воспитательной работы в условиях Дошкольного обра-

зовательного учреждения комбинированного вида по обучению и

воспитанию детей с общим недоразвитием речи.

В пособии представлены разработанные авторами — Г Р. Шаш-

киной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой направления коррекционно-

воспитательной работы: логопедические досуги и физкультминутки в

группе для детей с ОНР, некоторые формы работы с родителями.

Дошкольные образовательные учреждения комбинированного

вида играют главную роль в развитии, обучении и воспитании детей с

нарушениями речи, в коррекции первичных и вторичных нарушений,

в подготовке к школьному обучению. Успех логопедического воздей-

ствия обусловлен уровнем профессиональной подготовки логопеда,

его умением комплексно и дифференцированно оценивать состояние

речевой функциональной системы, планировать коррекционно-воспи-

тательную работу с учетом индивидуальных особенностей каждого

ребенка. В настоящем пособии особое внимание уделено содержанию

работы логопеда, в частности, возможности использования дидакти-

ческого материала в проведении фронтальных и индивидуальных за-

нятий, осуществлению преемственности в работе логопеда, воспита-

теля и родителей.

В каждом разделе пособия впервые представлены методические

материалы (карточки по темам), систематизированные с учетом зако-

номерностей и особенностей речевого развития детей с общим недо-

развитием речи.

Предлагаемое пособие не исчерпывает всего содержания логопе-

дической работы в дошкольном образовательном учреждении комби-

нированного вида. Авторы надеются на то, что пособие поможет ло-

гопедам, воспитателям, родителям творчески подойти к организации

процесса коррекции речи детей и будет интересно и полезно специа-

листам, занимающимся логопедической и коррекционно-воспита-

тельной работой с детьми с общим недоразвитием речи.

Авторы выражают искреннюю благодарность профессору кафед-

ры логопедии МПГУ С.Н. Шаховской за рецензирование и ценные

замечания при работе над данным пособием.
Глава 1.

Краткие сведения по теории и истории методики развития речи
Предмет методики развития речи. Методика развития речи детей с нарушениями речи (специальная) — педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Основной целью данной методики является разработка научно обоснованной системы обучения родному языку. Предметом курса методики развития речи (специальной) является формирование и развитие речи детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Содержание

методики — формирование номинативной, коммуникативной и когнитивной функций речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи, подготовка детей с нарушениями речи к обучению грамоте, ознакомление дошкольников с художественной литературой.

Исходя из цели, определяются следующие задачи:

• изучение онтогенеза речевой деятельности;

• изучение развития речи при различных формах речевых нарушений;

• разработка принципов обучения родному языку детей с нарушениями речи;

• усовершенствование средств, методов и приемов развития речи

дошкольников с речевой патологией;

• определение содержания и организации работы по развитию речи

в специальном дошкольном учреждении.

В указанных задачах определяется как теоретическая, так и практическая направленность специальной методики развития речи. Для решения поставленных задач необходимо использовать связи методики развития речи (специальной) с другими науками (языкознание; психология; лингвистика; психолингвистика; педагогика общая, дошкольная и специальная; логопедия). Особую важность для решения данных задач имеет связь теории методики развития речи (специальной) с практическим опытом педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Историческая справка о становлении методики развития речи

(специальной) и ее связь с другими науками. Методологической ос-

новой методики развития речи (специальной) являются положения

философии и психологии о взаимосвязи языка и мышления, о языке

как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия лю-

дей, о ведущей роли деятельности и речи в развитии личности, теория

речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия);

теория о словесной регуляции деятельности (В.В. Лубовский); прин-

ципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с

нарушениями речевого развития.

Теоретическую основу методики развития речи (специальной)

составляют лингвистические, психологические и педагогические кон-

цепции, раскрывающие закономерности формирования и развития

речевой функции в онтогенезе и при нарушениях речи.

Методика развития речи (специальная) опирается на исследова-

ния других наук. Прежде всего на науку о языке — языкознание (лин-

гвистика) — как науку о человеческом естественном языке и общих

законах строения и функционирования человеческого языка, изучаю-

щую разные уровни языковой системы: фонетику, фонологию, грам-

матику (морфологию, словообразование, синтаксис), лексикологию,

фразеологию.

В ХХ-ом веке на стыке языкознания и психологии появилась

психолингвистика — наука, сочетающая в себе систему понятий и

методов психологии и лингвистики и определяющая взаимодействие

единиц языка с механизмами и формами речевой деятельности. Из-

вестный лингвист А.А. Реформатский подчеркивает невозможность

замены слова "речь" на слово "язык", говоря о развитии и обогащении

речи детей, так как имеется в виду психофизиологический процесс.

Речь — это "разные формы применения языка в различных ситуациях

общения". Язык — средство общения, а речь — сам процесс общения.

Методика развития речи (специальная) тесно связана с различ-

ными отраслями психологии — детской и педагогической. Знание

закономерностей психического развития ребенка, использование ме-

тодов психолого-педагогической диагностики позволит педагогу наи-

более успешно планировать занятия по развитию речи, делая акцент

на личностных особенностях, учитывая состояние восприятия, памя-

ти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с на-

рушениями речи. В процессе обучения и воспитания детей с наруше-

ниями речи должны быть предусмотрены как общедидактические, так

и коррекционные и психокоррекционные цели.

Педагогика (общая, дошкольная и специальная) является основой

для методики развития речи (специальной) в выборе общепедагогиче-

ских принципов, методов, приемов, средств воспитания и обучения

детей с нарушениями речи. В процессе работы по развитию речи ло-

гопед и воспитатель специального дошкольного учреждения не толь-

ко обогащают словарь детей, формируют и развивают грамматиче-

ский строй, воспитывают звуковую культуру речи, развивают связ-

ную речь и готовят детер к обучению грамоте, но и проводят воспита-

тельную работу для успешной социальной адаптации ребенка с рече-

вой патологией.

Знание симптоматики речевых нарушений, их причин, механиз-

мов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре де-

фекта позволит успешно и эффективно организовывать систему заня-

тий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму

знаний к настоящему времени накопила логопедия — наука о нару-

шениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения

средствами специального обучения и воспитания.
Состояние проблемы развития речи детей. Интерес к детской

речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработ-

ку методики развития речи внесли: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева,

Е.А. Флёрина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И. Соловьева и многие

другие.

Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский уже в

XVII веке сказал о пользе точного употребления слов, "о наименова-

нии вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все,

о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо". В одном из известных про-

изведений Я.А. Коменскии посвятил развитию речи целую главу

"Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи", в

которой уделил внимание проблеме изучения грамматике (ее началь-

ных этапов), риторике и поэтике. Одним из первых Я.А. Коменскии

подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их раз-

вития и необходимость целенаправленного формирования этих пси-

хических процессов. "Две особенности решительно отличают челове-

ка от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя,

а речь — для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу

к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно бо-

лее развиты и усовершенствованы".

Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци

внес огромный вклад в методику развития речи, подчеркивая, что

речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах,

затем он предлагал "обучение словам или средствам ознакомления с

отдельными предметами" и обучение речи — "...научиться ясно вы-

ражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в

состоянии о них узнать." По его мнению, огромную роль играют со-

циальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно

больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о

предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество на-

званий. Благодаря частому проговариванию слова взрослых бессозна-

тельно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происхо-

дит накопление пассивного словаря.

Константин Дмитриевич Ушинский разработал педагогиче-

скую систему первоначального обучения родному языку, в которой

были сформулированы цели, задачи, принципы обучения, а также

разработаны содержание и методическое наполнение. Он впервые в

отечественной педагогике подчеркнул значение обучения ребенка на

родном языке (из истории известно, что обучение в семьях среднего и

высшего сословия осуществлялось на французском, немецком и дру-

гих иностранных языках). К.Д. Ушинский писал: "Усваивая родной

язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоиз-

менения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы,

множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и фило-

софию языка, :— и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько,

что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и

методического учения." К.Д. Ушинский обосновал необходимость

первоначального преподавания русского языка. Им были поставлены

три цели обучения: первая — развитие словарного запаса ребенка с

привлечением наглядности и его жизненного опыта; вторая цель —

обучение родному языку с опорой на доступные художественные

произведения, обладающие положительной идеей; третья цель — раз-

витие грамматического строя речи. К.Д. Ушинский впервые опреде-

лил круг детского чтения, сделав акцент на "язык народа — лучший,

никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его

духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В язы-

ке ... претворяется творческой силой народного духа в мысль, в кар-

тину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее кли-

мат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь

тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы,

...который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах,

в устах народных поэтов...": народные сказки, пословицы, поговорки,

загадки, прибаутки, произведения русских писателей и собственные

произведения. Идеи К.Д. Ушинского наряду с другими легли в основу

современной методики развития речи.

Сторонницей и последовательницей взглядов К.Д. Ушинского

была Елизавета Ивановна Тихеева, подчеркивающая, что "лингви-

стическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые

годы жизни совершаться исключительно на родном языке". Ею были

разработаны система занятий по обогащению словаря с использова-

нием наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, дидактических

игр и т.п., методика обучения связной речи, т.е. система работы по

"живому слову". Е.И. Тихеевой были разработаны занятия, "которые

не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из

готовых запасов представлений детей. К ним мы относим: разговор с

детьми, поручения и задания, беседы, рассказывание, чтение, письма,

заучивание стихотворений". Практические рекомендации, содержа-

щиеся в книге "Развитие речи детей" включают в себя раздел, посвя-

щенный недостаткам речи и их преодолению. Автор классифицирует

недостатки речи детей по трем категориям: первая — физиологически

обусловленные нарушения речи; вторая — нарушения речи, обуслов-

ленные "недостатками анатомического и психофизического харак-

тера" (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха);

третья — нарушения речи, обусловленные влиянием речи окру-

жающих. Е.И. Тихеева делает акцент на необходимость ранней ди-

агностики и специально организованного коррекционного обучения

детей с нарушениями речи, включающее в себя "устные и письмен-

ные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же

направлении, содействовать постепенному искоренению этих [рече-

вых] ошибок".

Дальнейшее развитие теории и практики методики развития речи

осуществила Евгения Александровна Флёрина, в области исследо-

ваний которой находилось эстетическое воспитание дошкольников

средствами художественного слова. Она подчеркивала, что в "ярких

образах художественной литературы, в различных видах словесной

работы необходимо давать разнообразный материал как со стороны

познавательной, так и эмоциональной, всесторонне обогащая воспри-

ятие детей, расширяя их кругозор".

Наряду с вышеперечисленными исследованиями, в которых тео-

рия и методика развития речи и обучения родному языку рассматри-

валась в разных аспектах, существует ряд исследований, посвящен-

ных дневниковым записям речи детей (И.А. Бодуэн де Куртене,

Чарльз Дарвин, супруги Штерн и др.). В нашей стране наиболее из-

вестен дневник ученого-языковеда Александра Николаевича Гвоздева, фиксировавшего речь сына Жени. Эти записи после лингвисти-

ческой обработки были преобразованы в фундаментальный труд

"Вопросы изучения детской речи", в котором был проанализирован

процесс усвоения ребенком фонетической системы и грамматическо-

го строя языка. А.Н. Гвоздевым были выделены периоды в формиро-

вании грамматического строя русского языка, характеризующиеся

специфическими особенностями:

"1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней,

которые употребляются в оном неизменном виде во всех случаях, где

они используются...

2. Период усвоения грамматической структуры предложения,

связанный с формированием грамматических категорий и их внешне-

го выражения...

3. Период усвоения морфологической системы русского языка,

характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения...".

Исследования А.Н. Гвоздева легли в основу современной теории

и методики развития речи детей.

Формирование современной методики развития речи являлось

результатом коллективного труда ученых и методистов-практиков. На

современном этапе методика развития речи совершенствуется вслед-

ствие изменения социально-политических условий, изменений в сис-

теме образования в связи с достижениями научно-технического про-

гресса.
Развитие словаря и грамматического строя речи у детей с нор-

мальным речевым развитием. Д.Б. Эльконин указывал, что расши-

рение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и

возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном

возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словар-

ного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у

ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 го-

дам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок ак-

тивно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь уве-

личивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре

четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных,

27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, .1,9% числи-

тельных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети

дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и

глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих сло-

вах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем,

что понятия о признаках предметов находятся в стадии формирова-

ния, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака.

Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи

лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей:

существительные — "мама", "мальчик", "девочка", "люди"; прилага-

тельные — "маленький", "большой", "хороший", "плохой"; глаго-

лы — "пойти", "говорить"; отмечается преобладание в словаре детей

слов, обозначающих людей.

Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое "чувство язы-

ка", которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых

явлениях (К.Д. Ушинский, К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев и др.). Един-

ственной опорой для ребенка в ситуации словотворчества является

речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.

"Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значимыми

элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность

требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается

новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдатель-

ность, умение выделять известные предметы и явления, находить их

характерные черты... Здесь имеет место настоящее творчество, свиде-

тельствующее о языковой одаренности детей" (А.Н. Гвоздев).

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с

формированием языковых обобщений, со становлением системы сло-

вообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не

могут выразить новые представления ребенка об окружающем, по-

этому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом

усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется ко-

личественно и качественно.

До определенного времени пути развития речи и мышления идут

параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказыва-

ет влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно пре-

образуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в

непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический

процесс: "Значение есть путь от мысли к слову".

В становлении лексико-семантической системы у детей до-

школьного возраста в отечественной литературе выделены четыре

этапа развития системной организации детского словаря. На пер-

вом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупоря-

доченный набор отдельных слов. На втором, "ситуационном" этапе

в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относя-

щихся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение

лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает сино-

нимия, и системная организация словаря ребенка приближается по

своему строению к лексико-семантической системе взрослых носи-

телей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение

слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а на-

против претерпевает сложнейшее развитие. На самых ранних этапах

развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает

для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя

ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со

взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предме-

тов, их свойств, качеств, действий.

Несформированность высших психических процессов не дает

возможности ребенку усвоить многочисленные понятия, названия

предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни. По-

этому исследователи отмечают перенесение названия одного предме-

та на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом.

Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые

имеют один или несколько общих признаков, а также общее функ-

циональное назначение предметов.

По мере развития словарного запаса значение слова постепенно

уточняется. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением

их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие

представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его

когнитивным развитием.

На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребе-

нок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становит-

ся для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, кон-

кретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими

операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки

предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функ-

цию обобщения и начинает выступать в качестве средства формиро-

вания понятий. Значение слова развивается от конкретного к абст-

рактному, обобщенному.

М.М. Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми до-

школьного возраста непосредственных раздражителей словом:
1 степень — слово является эквивалентом комплекса непосредствен-

ных ощущений от предмета;

2 степень — слово обобщает ряд однородных предметов;

3 степень — слово объединяет многие разнородные объекты, относя-

щиеся к одной категории;

4 степень — разные категории объектов обобщаются в одну, более

широкую.
Также М.М. Кольцова отмечает, что "каждая последующая сте-

пень обобщения словом характеризуется все большим и большим

удалением от конкретных чувственных образов, т.е. все более высо-

ким уровнем абстрагирования".

Л.П. Федоренко выделяет следующие степени обобщения слов по

смыслу:

— нулевая степень обобщения — собственные имена и названия

единичного предмета (от одного года до двух лет);

.— первая степень обобщения — понимание обобщающего значения

наименований однородных предметов, действий, качеств — имен

нарицательных (в возрасте двух лет);

—- вторая степень обобщения — усваивание родовых понятий, пере-

дающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в

форме имени существительного (в возрасте трех лет);

— третья степень обобщения — усваивание слов, обозначающих

родовые понятия, которые являются более высоким уровнем

обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести

годам жизни);

-— четвертая степень обобщения — такие слова, как "состояние",

"признак", "предметность" и т.д. (подростковый возраст).
Л.С. Выготский указывает, что к семи годам формируется

"обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчленен-

ной речевой функции".

В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в

связывании слов — образуются словесные связи, формируется сло-

воизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм

идет по мере накопления словаря в практическом их применении.

Ребенок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать

грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу

третьего года жизни начинается усвоение грамматической структу-

ры предложений.

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это

период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые

во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом пе-

риоде существуют две стадии: стадия однословного предложения

(1 год 3 месяца— 1 год 8 месяцев). Например: "Упала" или "Киса" —

в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для

него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные чле-

ны того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты

только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мими-

ки и т.д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, глав-

ным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и

сказуемое ("Киса ушла", "Ляля упала").

Второй период — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период

происходит интенсивное усвоение грамматической структуры пред-

ложения, связанное с формированием грамматических категорий и их

внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью

различных грамматических средств. В пределах этого периода наме-

чаются три стадии:

— стадия формирования первых форм связи слов в предложения —

рода, числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 ме-

сяц);

—- стадия использования флексийной системы русского языка для

выражения синтаксических связей: изменение окончаний суще-

ствительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предло-

жении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);

— стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических

отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца —

3 года). В этот период ребенок в основном овладевает употребле-

нием большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только

и т.д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т.д.).

Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении

всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении

стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грам-

матических и лексических особенностей речи ребенка связано с его

коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является

решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от

отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи.

В психолого-педагогической литературе названы три этапа генезиса

речи как средства общения (М.И. Лисина).
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

перейти в каталог файлов
связь с админом