Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика. Ббк 88. 485 Удк 616. 89-02-07 Г54
 Скачать 1.3 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| ББК 88.485 УДК 616.89-02-07 Г54 Глозман Ж. М, Потанина А. Ю, Соболева А. Е. Г54 Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. е изд. — СПб.: Питер сил (Серия Детскому психологу»). ISBN 978-5-388-00442-0 Книга является первым систематизированным изложением теоретических основ и методов нейропсихологической диагностики детей дошкольного возраста. В ней анализируются теоретические вопросы специфики нейропсихологической диагностики детей, рассматриваются возможности и преимущества Луриевского подхода для выявления симптомов недоразвития, дефицитарности и атипичного развития детей. Описаны дифференцированные по возрасту методы и приведен стимульный материал (альбом) для нейропсихологической диагностики дошкольников. Даны принципы, критерии и шкалы для количественной оценки результатов нейропсихологического анализа и их динамики входе коррекционно-развивающего обучения. Книга предназначена для психологов, логопедов, дефектологов, врачей. ББК 88.485 УДК 616.89-02-07 Glozman J. M., Potanina A. Yu., Soboleva A. E. Neuropsychological assessment of preschool children The book exposes theoretical foundations and methods of neuropsychological assessment of preschool children. Specific features of children neuropsychological assessment are discussed. The potentials and advantages of Luria’s battery for revealing child underdevelopment or abnormal development are stated. The book describes the methods of neuropsychological assessment of preschool children at different age as well as the procedures of scoring the results. The book is supplied with an album of pictures for assessment. The book is intended for psychologists, special educators, speech therapists and Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы тони было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав 978-5-388-00442-0 © ООО Питер Пресс, 2008 Часть Теоретические и методологические основы нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте Глава 1. Задачи нейропсихологической диагностики в детском возрасте ......................................................................................................... Глава 2. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте ......................................................................... Глава 3. Данные апробации методики нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте ............................................... Глава 4. Схема нейропсихологического обследования дошкольников и процедура анализа результатов ...................... 25 4.1. Общие положения ................................................................................... 25 4.2. Схема и количественная оценка данных нейропсихологического обследования ребенка .......................... Глава 5. Пример применения методики нейропсихологической диагностики дошкольников ................................................................ 44 5.1. Общие данные о социальном статусе, перинатальном и постнатальном развитии ребенка .................................................. 44 5.2. Нейропсихологический синдром в динамике коррекционно развивающих занятий ............................................. Заключение .................................................................................................................. Литература ................................................................................................................... Приложение 1. Протокол обследования ребенка 3 лет ............................. Приложение 2. Протокол обследования ребенка 4 лет ............................. Приложение 3. Протокол обследования ребенка 5–6 лет ........................ Приложение 4. Опросник для родителя ......................................................... Часть Альбом для нейропсихологического обследования дошкольников ×àñòü I Òåîðåòè÷åñêèå è ìåòîäîëîãè÷åñêèå îñíîâû íåéðîïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè â äîøêîëüíîì âîçðàñòå Ãëàâà 1. Çàäà÷è íåéðîïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè â äåòñêîì âîçðàñòå Нейропсихолог, вооруженный знаниями онтогенеза (морфо и функциоге неза) различных форм психической деятельности и механизмов их функционирования в норме и патологии, может квалифицированно провести системный анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций (ВПФ) у взрослых и детей с целью решения следующих задач. Описание индивидуальных особенностей и диагностика состояния психических функций в норме и при различных отклонениях (атипи ях) психического функционирования. Определение дефицитарного (несформированного) блока мозга (в Лу риевском понимании термина, первичного дефекта и его системного влияния на другие психические функции, составляющие зону риска их выпадения (недоразвития) как в результате страдания данной функциональной системы, таки из за нарушения (ослабления, недоразвития) ее связей с интактными функциональными системами. Дифференциальная ранняя диагностика ряда заболеваний центральной нервной системы, дифференциация органических и психогенных нарушений психического функционирования. Постановка топического диагноза органического поражения или дефи цитарности (недоразвития, атипичного развития) мозговых структур. Определение причини профилактика различных форм аномального психического функционирования дизадаптации, школьной неуспеваемости и др. Разработка на основе качественного анализа нарушенных и сохранных форм психического функционирования стратегии и прогноза реабилитационных или коррекционных мероприятий, а также методов профилактики развития и углубления дефектов. Разработка и применение систем дифференцированных и индивидуализированных методов восстановительного или коррекционно развивающего обучения, адекватных структуре психического дефекта Ãëàâà 1. Çàäà÷è íåéðîïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè â äåòñêîì âîçðàñòå 7 8. Оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воздействия хирургического, фармакологического, психолого педагогического, психотерапевтического и др. Таким образом, в Луриевском нейропсихологическом анализе можно выделить дифференциально диагностический, коррекционный, прогностический и профилактический аспекты. Центральными в работе нейропсихолога в настоящее время являются задачи выявления специфики дефицитарности (несформированности) психических функций на разных этапах онтогенеза и особенностей их компенсации, исследования динамики развития ВПФ, установления причини разработки методов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости (Э. Г. Симерницкая, 1991, 1995; Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, Т. В. Ахутина и др, 1996; Н. К. Корсакова и др, 1997; Л. С. Цветкова, 1998, 2001; А. А. Цыганок, МС. Ковязина, 1998; Н. Г. Манелис, 1999; А. В. Семенович А. А. Цыганок, 2003; Т. В. Ахутина, НМ. Пылаева, А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева, 2004; L. Kiessling, 1990; D. Tupper & K. Cicerone, 1991). При этом особое значение имеет несформированность тех психических функций, навыков и умений, которые наиболее востребованы социальной ситуацией развития ребенка — обучением в школе и его интенсификацией в современном обществе на фоне ухудшения экологии, снижения психофизического здоровья детей ив целом, недостаточного внимания взрослых к ребенку. Именно в конце дошкольного — начале школьного возраста нередко проявляются все неблагоприятные особенности раннего развития ребенка (как психофизиологического, таки социального), которые выражаются, в первую очередь, в трудностях подготовки (неготовности) к школьному обучению. В основе школьной неуспешности могут лежать как когнитивное и моторное недоразвитие, таки слабость регуляторных функций ив первую очередь, вербальной регуляции произвольного действия (АР. Лурия, 1950, 1956, 1958; В. И. Лубовский, 1978). Иначе говоря, в дифференциальной нейропсихологической диагностике исключительное значение приобретает Луриевская концепция о трех функциональных блоках мозга (АР. Лурия, а. Это было убедительно показано в целом ряде исследований (НМ. Пылаева, 1995; Н. К. Корсакова и др А. А. Цыганок, МС. Ковязина, 1998; Т. В. Ахутина, 2001; Ж. М. Глоз ман, А. Ю. Потанина, Как известно, различные структуры мозга, их взаимодействие и, следовательно, разные психические функции достигают полного развития в разном возрасте (Э. Г. Симерницкая, 1985; Т. М. Марютина, 1994; ДА. Фар бери др, 1998; В. В. Лебединский, 1998; Ю. В. Микадзе, 2002; G. Gottlieb, 1992). Иначе говоря, психические функции имеют не только системную 8 Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêàÿ äèàãíîñòèêà â äîøêîëüíîì но и «хроногенную» организацию (Л. С. Выготский, 1982, с. 173). На этот фактор генетически обусловленной гетерохронии развития накладываются индивидуальные (средовые) особенности развития и воспитания каждого ребенка, индивидуальные особенности внутри и межполушар ного взаимодействия мозговых структур в организации психических процессов, когнитивных стратегий и эмоциональной сферы ребенка. Есть также данные о влиянии на функциональную зрелость мозговых структур популяционных социально экономических, экологических и климатогео графических условий онтогенеза, а также половых различий (В. М. Поляков. Все эти особенности могут обусловить неравномерность развития ребенка, когда парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития (Т. В. Ахутина, НМ. Пылаева, ас. В настоящее время во всем мире отмечается резкое увеличение популяции школьников, пограничной между нормой и патологией, те. детей, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные признаки дизадаптивного поведения и трудности обучения — своего рода ниж не нормативный тип развития, составляющий группу риска последующего патологического развития (G. Rourke, 1985; K. Tapio, 1988; Р. Сантана, 1991; А. В. Семенович, СО. Умрихин, А. А. Цыганок, 1992; Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994). Поданным департамента образования США, за последние лет процент таких детей вырос в три раза (цит. по Т. В. Ахути на, НМ. Пылаева, 2003, с. К неблагоприятным проявлениям дизадаптации у детей, кроме неуспеш ности в школьных дисциплинах, относятся негативизм, трудности контактов со сверстниками или взрослыми, отказ от посещения детского сада или школы, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость и т. д. У родителей это — повышенная напряженность, повышенная тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильные формы взаимодействия с ребенком. Луриевский нейропсихологический анализ позволяет дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур, от диза даптации, связанной с неправильным педагогическим воздействием или с патохарактерологическими особенностями личности ребенка. Дифференцированное описание качественных особенностей, сильных и слабых звеньев психического функционирования каждого конкретного ребенка является главным условием эффективной помощи детям с проблемами развития и обучения. Помощь нейропсихолога требуется как детям с трудностями обучения вследствие функциональной незрелости, атипичного развития ВПФ (в том числе одаренности) или вследствие психосоматических заболеваний, таки детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью. Актуальная задача современности — разработка компактной, но чувствительной схемы нейропсихологического обследования дошкольников, способной диагностировать детей с высоким риском появления трудностей последующего обучения в школе. Иначе говоря, нужно как можно раньше выявить отставание в развитии доучебных навыков и необходимых для их последующего развития когнитивных и регуляторных способностей базовых основ познавательных функций. Эту задачу ставят нейропсихологи в разных странах (K. Amano, 2002). Нейропсихологический метод исследования является ведущим в определении готовности детей к последующему школьному обучению и прогнозировании его успешности. При этом указывается, что важнейшими характеристиками психической деятельности дошкольника, необходимыми для успешного обучения в начальных классах, являются состояние произвольной регуляции и сформированность потребности в общении (О. А. Гончаров, а также формирование произвольного поведения, ориентировочно исследовательской деятельности, овладение эталонами и средствами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л. Ф. Обухова, Большое значение имеет также уровень развития слухоречевой памяти, наглядно образного мышления, зрительно пространственных и вер бально перцептивных функций и кинестетической организации движений рука также нейродинамики протекания психической деятельности. Недосформированность или слабость этих способностей не только приводит к неуспешности ребенка в начальной школе (О. А. Гончаров и др Т. В. Ахутина, НМ. Пылаева, б, но и может явиться причиной школьной дизадаптации, невозможности соответствовать требованиям, предъявляемым ребенку массовой школой (Ж. М. Глозман, А. Ю. Потани на, 2001; А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева, 2004). Большую ценность для своевременного выявления указанных дефектов представляет методика «следящей диагностики — систематического наблюдения за деятельностью ребенка в группе (НМ. Пылаева, Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (Л. С. Выготский, 1984), те. возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования (АР. Лурия, б, может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно развивающего обучения (замещающего онтогенеза) ребенка. Такая программа должна учитывать двухстороннее 10 Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêàÿ äèàãíîñòèêà â äîøêîëüíîì взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само функционирование и активное коррекционно развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов (П. Я. Галь перин и др, 1978). Все это еще больше повышает требования к ранней нейропсихологической диагностике состояния психического функционирования ребенка Ãëàâà 2. Ñïåöèôèêà íåéðîïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè â äîøêîëüíîì При обследовании детей, и особенно детей дошкольного возраста, необходимо провести тщательный отбор диагностического материала последующим критериям: ••••• доступности (сложности); ••••• знакомости; ••••• привлекательности (наглядности, занимательности, способности привлекать внимание). Наш опыт показывает, что, при всей ценности и чувствительности Луриевского подхода и методов нейропсихологического обследования, использование материала альбома, созданного для тестирования взрослой популяции, при работе с малышами часто оказывается неадекватным. Материал обследования должен соответствовать жизненному опыту ребенка, так как всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития (Л. С. Выготский, Так, например, применение слишком сложного для дошкольников материала сюжетных картинок могло привести к неправильному выводу о не сформированности наглядно образного мышления у детей 6–7 лет, даже признанных поданным нейропсихологического обследования готовыми к школьному обучению (О. А. Гончаров, 1998). Или, например, Н. Г. Мане лис (1999) и Т. В. Ахутина и НМ. Пылаева (б) описывают трудности узнавания фуражки из Луриевского альбома, которая опознавалась большинством детей как таз или миска, что говорит о том, что эта картинка (как и некоторые другие в этом альбоме) неадекватны для исследования зрительного восприятия у маленьких детей. Даже предварительно адаптированный для детей материал Луриевского альбома, используемый в ряде нейропсихологических исследований (Ю. В. Ми кадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Т. В. Ахутина и др, 1996; О. А. Гончаров и др Н. К. Корсакова и др, 1997; Т. В. Ахутина, 1998; О. А. Гончаров, Н. Г. Манелис, 1999; А. В. Семенович, 2001; Т. В. Ахутина, НМ. Пылаева, 2003б), требует апробации на разных возрастных группах дошкольников и дифференциации методов и материала для каждой возрастной группы. Кроме того, неточность или искажение получаемых при тестировании результатов могут быть обусловлены тем, что малышне включается в совместную деятельность с психологом часто не из за того, что у него еще не сформирована потребность в общении со взрослым, а из за отсутствия интереса к предлагаемому экспериментальному материалу. Наш опыт показывает, что интерес к цветному материалу существенно выше, чем к черно белому поэтому при обследовании дошкольников применение цветных изображений (более соответствующих его перцептивному опыту) является необходимым. Так, например, выполнение сенсибилизированных тестов на зрительный гнозис (наложенные изображения) или проб на понимание логико грамматических отношений оказывается доступным маленьким детям только в цветном варианте и недоступным в черно белом. Стимульный материал для дошкольников должен выполняться преимущественно в четком цветном изображении. Предметы должны быть изображены как можно более простои конкретно, без абстрактных деталей. При исследовании дошкольников неприменим буквенный и цифровой материал, за исключением детей, у которых процессы чтения и счета сформированы и автоматизированы в дошкольном возрасте ê ïðîöåäóðå Известно, что дети дошкольного возраста не могут долго удерживать внимание на одном виде деятельности. Поэтому при проведении нейропсихологического обследования, особенно с 3 летними детьми, необходимо давать им возможность переключиться на другие активные виды деятельности после примерно 10 минутного тестирования. После такого перерыва ребенок может эффективно перейти к следующему этапу обследования. В 4–5 летнем возрасте ребенок может удерживать внимание уже около 15 минут, после чего ему необходимо предоставить 5–10 минутный перерыв, желательно заполненный физическими упражнениями. В 6 летнем возрасте ребенок в среднем может удерживать внимание на заданиях уже около получаса. Поэтому, обследуя детей, необходимо выбрать наиболее информативные и времясбере гающие методы, те. обеспечить компактность методики. Для обеспечения возможности переключения входе обследования необходимо чередовать разнородные задания, не предъявляя последовательно однотипные тесты. Например, зрительную память желательно не исследовать после тестирования зрительного гнозиса, так как ребенок может в силу физиологических возрастных особенностей персеверировать предыдущее задание (что не является симптомом патологии). Необходимо учитывать ограничения объема восприятия и внимания дошкольника. Поэтому нужно предъявлять каждую пару картинок отдельно, прикрывая листом бумаги остальные (например, при исследовании логико грамматических отношений, иначе внимание ребенка может соскальзывать. Из этих же соображений инструкцию для маленьких детей нужно подразделять на подынструкции для ограничения объема акустического восприятия и компенсации недостаточной сформированности процессов речевой регуляции. Надо отметить, что даже в 3 года дети быстрее включаются в процесс обследования и точнее отвечают на вопросы в условиях соревнования, нежели при индивидуальном обследовании за закрытой дверью. Обследование маленьких детей лучше начинать в форме группового тестирования с элементами игры соревнования (например Кто угадает первым, что здесь нарисовано, а уже потом переходить к индивидуальному обследованию, отпустив других ребят побегать. Это особенно важно еще и потому, что среди трехлеток есть много детей, которые не хотят или боятся участвовать в эксперименте, проводимом чужими, но данный факт вовсе не означает, что они неразвиты соответственно возрасту скорее всего, здесь можно говорить о специфических особенностях характера ребенка застенчивости, робости и т. д. Эти проблемы снимаются присутствием на обследовании (или части его) матери или, при обследовании в коллективе, двух трех сверстников. Даже дети, которые начинали плакать без видимой причины, успокаивались и с удовольствием отвечали на вопросы, адресованные не им. С такими малышами обследование лучше начинать (а иногда и полностью проводить) не за столом, а сидя на ковре и постепенно включая пробыв процесс совместной игры. Аналогичные наблюдения специфики обследования детей 5–6 лет приводит и НМ. Пы лаева (1995), советуя проводить исследования детей в микрогруппе, начиная выполнение задания с ребенком, более готовым к контакту, к которому постепенно присоединяются менее контактные дети. Иногда необходимо предварительное выполнение задания педагогом. Игровая форма является лучшим видом тестирования (учитывая ведущую роль игровой деятельности в дошкольном возрасте. Например, в тесте Бентона на пространственное восприятие (A. Benton et al., 1983) малыш охотнее будет соединять аналогичные фигуры линиями, как он часто делает в настольных играх, чем просто выбирать аналогичную фигуру среди дистракторов. Вместо классификации эмоциональных состояний или их вербального обозначения, применяемых во многих методиках на восприятие эмоций, лучше предложить ребенку игру Отправь (соедини красными ниточками/полосками) всех веселых зверюшек к этой веселой киске, черными нитками — всех злых к этой злой кошке и т. д. Пробы на зрительно предметный гнозис превращаются в отгадывание загадок, а на акустический гнозис — в игру в моряков и т. д В настоящее время в литературе очень мало данных нейропсихологического обследования маленьких детей. Большинство исследователей применяют нейропсихологические методы для исследования детей начиная слет (Т. В. Аху 14 Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêàÿ äèàãíîñòèêà â äîøêîëüíîì тина и др, 1997; О. А. Гончаров, 1998; Т. В. Ахутина, НМ. Пылаева, 2003б). Однако есть данные о возможности применения Луриевских тестов при исследовании младших дошкольников. В выборке Н. Г. Манелис минимальный возраст нейропсихологического исследования у детей составлял 5 лета в исследованиях А. В. Семенович (2002) принимали участие уже малыши отлет. Оба автора обследовали по методам АР. Лурия детей, посещавших детский садили массовую школу, не имеющих хронических заболеваний, а также, по словам воспитателей и учителей, трудностей в обучении и поведении. При исследовании двигательной сферы оказалось, что выполнение проб на праксис позы доступно уже 4 летним детям. Значительные трудности вызывало у дошкольников выполнение проб на динамический праксис, ошибки наблюдались в обеих руках. Монолатеральные ошибки только в правой руке постепенно уменьшались с возрастом. Трудности при выполнении проб только в левой руке встречались приблизительно равновероятно во всех возрастных группах вплоть до 7 (А. В. Семенович, 2002) или даже лет (Н. Г. Манелис, Дети в 5 летнем возрасте, по результатам Н. Г. Манелис, имеют не сформированность межполушарного взаимодействия, что подтверждает проба на реципрокную координацию. В 5 летнем возрасте дети испытывают особенно большие трудности при выполнении этой пробы правой рукой, ас лет ошибки чаще всего наблюдаются в левой руке. Причем это происходит одновременно с исчезновением признаков несформированности межполушарного взаимодействия. Поданным А. В. Семенович, проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется только к годам. Пробы на пространственный праксис и оптико конструктивная деятельность недоступны дошкольникам, однако к 6 годам появляются элементарные возможности воспроизведения структурно топологических и координатных элементов рисунка при сохранении метрических ошибок (А. В. Семенович, 2002). К 5 годам появляется возможность рисования типичных пространственных гештальтов (квадрат, прямоугольник) (Н. Г. Ма нелис, При исследовании зрительного восприятия было обнаружено, что дети лет безошибочно опознают реалистические изображения и большинство перечеркнутых изображений, но иногда отмечается замедленный подбор слова наименования. Эти трудности (перцептивно вербальные ошибки) сохраняются и у 6–7 летних детей (Т. В. Ахутина, НМ. Пылаева, 2003б). Интерпретация одноактных сюжетных картинок (Разбитое окно», «Прорубь») была затруднена вплоть до 7 лет, в то время как описание серийных изображений — до 9 летно, возможно, это говорит о следующем: ••••• в опер вы х, для маленьких детей необходимо подобрать специальный набор цветных картинок, тематически соответствующих их жизненному опыту Ãëàâà 2. Ñïåöèôèêà íåéðîïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè â äîøêîëüíîì âîçðàñòå во вторых, понимание последовательности событий в сериях сюжетных картин необходимо дифференцировать от достаточно поздно формирующейся серийной организации действия — в данном случае действия по раскладыванию логической последовательности картинок. Иначе говоря, дошкольникам в пробе на составление рассказа по серии сюжетных картинок последовательность должна быть задана заранее. Объем слухоречевой и зрительной памяти достигает 5–6 элементов к 5 годам, но до 7 лет сохраняются трудности удержания правильной последовательности элементов, а до 9 лет — повышенная тормозимость следов после интерферирующей деятельности. Фонематический слухи понимание логико грамматических отношений формируются, поданным Н. Г. Манелис и А. В. Семенович, не ранее 7 лет. Чтобы нейропсихологическое обследование выявило недосформиро ванность определенных психических процессов, необходимы некоторые нормативы развития ВПФ ребенка. При этом нам представляется абсолютно неприемлемым использование взрослых нормативов психического функционирования, как это делается в некоторых нейропсихологических исследованиях детей (О. А. Гончаров и др, 1996). Неудивительно при этом, что только 3 из 25 обследованных авторами успевающих школьников 7–8 лет оказываются нормой при применении этих нор мативов. Проблема нормативов в детской нейропсихологии очень сложна, так как психические процессы и мозг ребенка находятся в состоянии развития, которое, как уже указывалось выше, характеризуется неравномерностью, индивидуальным темпом и гетерохронией. Каждый год жизни ребенка может давать как количественные, таки качественные сдвиги в характеристиках психического функционирования, качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности (Т. И. Алиева и др, 2001, с. Поэтому, во первых, апробация методов нейропсихологического обследования дошкольников должна носить строго дифференцированный по возрасту характер. Ив о вторых, можно говорить лишь об относительных нормативах, те. о тех показателях выполнения тестов, которые характеризуют абсолютное большинство (не менее 70%) здоровых детей данной возрастной группы. Те тесты, с которыми справлялись меньшее количество малышей, мы считали неадекватными для нейропсихологического обследования детей данного возраста Ãëàâà 3. Äàííûå àïðîáàöèè ìåòîäèêè íåéðîïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè â äîøêîëüíîì При апробации методов Луриевского нейропсихологического обследования для дошкольников мы руководствовались следующим: ••••• в опер вы х, изложенными выше методическими критериями обследования детей этого возраста (требованиями к материалу и процедуре исследования, что заставило нас существенно изменить и упростить материал многих проб; ••••• в о вторых, особое внимание уделялось организации деятельности ребенка, те. в соответствии с Луриевским подходом выявлению условий, которые могут сделать успешным выполнение данной пробы для детей каждой возрастной группы; ••••• в третьих, мы исключили из обследования те пробы, которые поданным других нейропсихологов оказываются недоступными дошкольникам, а также времяемкие тесты, что способствовало соблюдению требования компактности исследования и соответствия его психофизиологическим возрастным особенностям 1 Обследование начиналось с предварительной беседы для определения общей характеристики обследуемого ребенка, его ориентировки и адекватности в ситуации обследования. Исследование детей из младшей возрастной группы показало, что им недоступно выполнение большинства нейропсихологических тестов из за трудностей понимания инструкции (даже в упрощенном виде) и недостаточной сфор мированности произвольной регуляции собственной деятельности, несмотря 1 Апробация методики нейропсихологической диагностики дошкольников проводилась в трех группах детского сада № 1569 Северного округа г. Москвы, а также на детях 3–6 лет, родители которых обратились в наш Научно исследовательский Центр психологической защиты семьи и детства с жалобами на трудности контакта с ребенком, и при этом нейропсихологическое обследование в центре не выявило признаков когнитивной слабости или отчетливых проблем регуляции поведения. Всего в апробации приняли участие 147 детей без отклонений в психическом развитии и явных признаков левшества (84 мальчика и 63 девочки 40 детей младшей группы в возрасте от 3 до 4 лет, 45 детей лет (средняя группа) и 62 ребенка 5–6 лет, посещающих старшую группу детского сада Ãëàâà 3. Äàííûå àïðîáàöèè ìåòîäèêè íåéðîïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè на то, что дети охотно контактировали с психологом, могли концентрировать внимание на задании в течение 10 минут, после чего было необходимо сменить вид деятельности или дать короткую паузу с активными двигательными действиями (попрыгай, побегай, чтобы вновь привлечь внимание ребенка. В беседе с ребенком выясняется, что все дети знают свое имя и возраст, который, как правило, показывают на пальчиках (вот столько»), знают, что они ходят в детский сад, но большинство не могут назвать числа трите. еще не сформирована связь между понятием и наименованием числа. Ответы на все другие вопросы (где ты живешь сейчас зима или лето? когда твой день рождения в какую группу детского сада ты ходишь и т. п.) вызывали затруднения у большинства здоровых детей этого возраста. Назвать имя мамы многие 3 летние дети могли только тогда, когда они ее видели. Следует отметить, что некоторые дети этого возраста не могут сразу четко понять и принять ситуацию обследования и лишь по прошествии времени, побегав по залу, способны подойти к экспериментатору и дать правильный ответ без необходимости повторения вопроса. Анализ латерализации функций и межполушарного взаимодействия показывает их неполную сформированность в этом возрасте. Даже в тех случаях, когда все бытовые операции (еда, чистка зубов, причесывание) выполняются только правой рукой, ребенок, рисуя, берет карандаш тов левую, тов правую руку, по разному перекрещивает пальцы и руки, по разному манифестирует ведущее ухо и глаз, с трудом закрывает один глаз или прыгает на одной ноге. Наряду с этим оказалось, что 3 летним детям доступно выполнение простой пробы на динамический праксис («кулак—ребро», «ладонь—кулак») при условии сопряженного предварительного выполнения каждой серии детей после показа каждой программы и трех сопряженных выполне ний (совместно с психологом) были способны продолжить без ошибок серийные движения самостоятельно и перенести усвоенную программу на другую руку. Запоминание двух серий движений подряди перенос их на другую руку в этом возрасте недоступны. 30% детей могли выполнять этот тест только сопряженно и прекращали движения, как только останавливался психолог. Речевое проговаривание программы в этом возрасте не оказывает эффекта. Следует отметить, что у детей 3 лет не встречались ошибки по типу стереотипии (вертикальный кулак, характерные для более старшего возраста, те. этот стереотип к 3 годам еще не сформирован. В отличие от пробы на динамический праксис, в реакции выбора (палец кулак, «кулак—палец») ребенок мог усвоить инструкцию, повторить ее и даже применить для коррекции собственного импульсивного эхопраксического выполнения («кулак–кулак», «палец—палец»), если психолог спрашивал Что нужно показать. Некоторым детям приходилось при этом повторять инструкцию. Однако даже после множественных исправлений ребенок продолжал давать эхопраксические реакции, те. эта проба недоступна 3 летним детям также, как и проба на реципрокную координацию, на пространственный праксис (проба Хэда), на оральный праксис, на оценку и воспроизведение ритмов, на составление рассказа по сюжетной картинке или раскладывание в правильной последовательности простой серии сюжетных картинок. Праксис позы пальцев в значительной степени формируется уже к 3 годам, но единичные (1–2) ошибки с самокоррекцией возникали только в левой руке. Рисунок 3 летних детей имеет ряд специфических особенностей практически все дети этого возраста могут скопировать круги квадратно при копировании треугольника и ромба большинство детей либо отказываются от выполнения задания, либо воспроизводят эти фигуры с большими пространственными искажениями. Рисование по слову наименованию в этом возрасте невозможно, так как эти понятия еще не сформированы. В зрительном гнозисе к 3 годам сформировано только узнавание реальных предметов. При усложнении задания (узнавание перечеркнутых или наложенных предметов) детине могли организовать активную целенаправленную деятельность по вычленению фигуры из дистракторов и, как правило, отказывались от выполнения задания. У всех обследованных детей была сформирована фразовая речь (на уровне простой трехсложной конструкции «субъект—предикат—объект»). Однако в их фразах очень редко встречались прилагательные и местоимения (нередко ребенок говорило себе в третьем лице Коля хочет играть»). Называние и понимание наименований 12 реальных предметов из альбома для дошкольников (см. часть II) было доступно практически всем детям (в группе не более одной ошибки типа скамейка/стул или компьютер/ телевизор), но один из предметов — гвоздь — могли назвать все мальчики и только половина девочек. При исследовании памяти все 3 летние дети могли запомнить 3 картинки и правильно найти их среди дистракторов без удержания последовательности предъявленных стимулов. При предъявлении новой серии из картинок детине могли оттормозить предъявленные ранее стимулы или показывали стимулы дистракторы. Речевое подкрепление (называние сти мульных изображений) не компенсировало трудности. Объем слухорече вой памяти в 3 года составил также 3 элемента из 5 предъявленных словно ни один ребенок не смог вернуться к ним после гетерогенной интерференции (посчитай свои пальчики. Нередко наблюдались симптомы флуктуаций и истощаемости — снижение объема запоминания к третьему предъявлению или отказ от заучивания (устал Ãëàâà 3. Äàííûå àïðîáàöèè ìåòîäèêè íåéðîïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè Порядковый счет до пяти был доступен только с опорой на реальные предметы (палочки, пальчики и т. п. Без этой опоры только 3 из 10 детей справились с заданием. Обратный счет и простейшие счетные операции + 1) недоступны в этом возрасте. Детям доступна операция исключения понятия (четвертый лишний) только при внешнем оречевлении картинок одинаковым наименованием (цветок—цветок—цветок—гриб; рыба—рыба—рыба—утка), но недоступно формирование и исключение понятия, составленного из разных наименований (яблоко—груша—апельсин—лук). Что касается рассказа по картинкам или пересказа и анализа смысла рассказа, тов года у детей еще недостаточно вербальных средств для успешного осуществления этой деятельности. Таким образом, нейропсихологическое обследование 3 летних детей может включать следующее (приложение 1). 1. Беседу с целью определения сформированности фразовой речи. Пробу на праксис позы пальцев и простой вариант пробы на динамический праксис. 3. Рисунок простых фигур круги квадрат (копирование. Называние реальных изображений (листы 2–3 Альбома. Показ реальных изображений по слову наименованию (листы 2–3 Альбома. Запоминание одной серии из 3 реальных изображений и выбор их среди дистракторов. 7. Запоминание серии из 5 слов. Счет до пяти с внешней опорой. Исключение понятий (2 первые картинки пробы четвертый лишний» при внешнем речевом подкреплении — листы 5–6 Альбома).  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |