Главная страница

Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития


Скачать 2.86 Mb.
НазваниеХрестоматия психология детей с задержкой психического развития
АнкорЗащиринская ЗПР.doc
Дата04.10.2017
Размер2.86 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЗащиринская ЗПР.doc
ТипКнига
#25613
страница1 из 31
Каталог
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31



ХРЕСТОМАТИЯ

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Составитель О. В. Защиринская

ИЗУЧЕНИЕ

СОЦИАЛИЗАЦИЯ

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ

РЕЧЬ

Санкт-Петербург 2003

Институт специальной педагогики и психологии

Международного университет семьи и ребенка

имени Рауля Валленберга

Рецензенты: Е. С. Иванов, д-р мед. наук, проф. кафедры клинико-физиологических основ специального образования Института специальной педагогики и психо­логии Международного Университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга; Н. Я. Семаго, канд. психол. наук, ведущий научи, сотрудник Московского городского психолого-педагогического университета

М. М. Семаго, канд. психол. наук, доц. кафедры коррекционной педагогики и спе­циальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работ­ников образования г. Москва

Составитель: Защиринская О. В.

Печатается по решению Ученого совета

Института специальной педагогики и психологии

Международного Университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга

П86 Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. — СПб.: Речь, 2003. — 432с.

Хрестоматия является учебным пособием для студентов, обучающихся специ­альной психологии. В ней собраны научные труды авторов о задержке психического развития (ЗПР), ставшие для теории и практики уже классическими. Представлены также современные исследования, в которых анализируются вопросы этиологии, диагностики, классификации ЗПР.

В хрестоматию включены статьи по исследованию личности, коммуникативно­го опыта, поведенческих особенностей детей и подростков с ЗПР. Рассматриваются концептуальные подходы и прикладные аспекты психокоррекции трудностей в обу­чении.

Книга окажется полезной в учебном процессе для студентов, обучающихся по смежным со специальной психологией специальностям: клиническая психология, специальная дошкольная педагогика и психология, олигофренопедагогика, соци­альная педагогика, логопедия.

13ВЫ 5-9268-0215-6

ББК 88.5

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие 5

Раздел I. Сравнительное изучение задержки психического

развития: диагностика, классификации 7

Е. С. Иванов. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе….9

Т. А. Власова, М. С. Певзнер. Дети с временной задержкой психического

Развития…………………………………………………………………………12

В. В. Ковалев. Пограничные формы интеллектуальной недостаточности,

в том числе задержки темпа психического развития…………………... ……23

Классификация пограничных состояний интеллектуальной

недостаточности ……………………………28

Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной

недостаточности …………………………...29

Энцефалопатические формы пограничных состояний интеллекту­альной недостаточности ……………………………39

Психологическая диагностика задержки психического развития…………55

Основные принципы социальной адаптации и реабилитации детей с

пограничными формами интеллектуальной недостаточности………….59

К. С. Лебединская. Основные вопросы клиники и систематики задержки

психического развития …………………………..63

Клиническая систематика задержки психического развития…………..66

Роль средового фактора в формировании задержки психического

Развития……………………………………………………………………77

Клинические критерии отбора в специальные школы для детей с задержкой психического развития. Вопросы терапии и профилактики …………………………..79

В. В. Лебединский. Задержанное психическое развитие……………………83

Ю. Г.Демьянов. Пограничные с олигофренией состояния ………………..101

Международная классификация болезней (10-й пересмотр)………………133

Нарушения психологического развития …………………………...133

А. О. Дробинская. Астенический синдром …………………………..143

Л. М. Щипицына. Нейропсихологические аспекты диагностики

детей в процессе коррекционо-развивающего обучения…………………...152

Дети с нарушением интеллекта.. …………………………...156

Дети с нарушением речевого развития …………………………...157

Дети с нарушением слуха …………………………..158

Дети с ЗПР и дети «группы риска» …………………………..160

Раздел II. Личность, общение, поведение детей с задержкой

психического развития ………………………….165

Г. В. Грибанова. Психологическая характеристика личности подростков с

задержкой психического развития ………………………….167

В. И. Кондрашин. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию

в условиях школы-интерната ………………………….179

Е. Н. Васильева. Формирование эмоционального отношения к близким
взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития
в зависимости от характера отношений в семье………………………………188

Методика исследования и анализ фактических данных ………………190

Типы мотивации требований родителей к ребенку…………………….191

Е. Е. Дмитриева. Особенности формирования коммуникативной

деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития …………………………200

Г. А. Карпова, Т. Л. Артемьева. Диагностика особенностей поведения

учащихся …………………………210

Программа наблюдения за аффективно-волевой стороной поведения учащегося……………………………………………………………….216

Г, А. Карпова, Т. П. Артемьева. Диагностика межличностных

Отношений………………………………………………………………….217

О. В. Защиринская. Внутрисемейные отношения у младших

школьников с задержкой психического развития…………………………223

Е. А. Винникова, Е. С. Слепович. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического

развития …………………………….229

Н. Л. Белопольская. Дифференциально-диагностическое значение

изучения самосознания у детей с ЗПР …………………………….240

Т. Н. Павлий. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоцио­нальной сферы детей с задержкой психического развития………………………….245

О. В. Защиринская. Коммуникативные качества личности в контексте

социализации детей с задержкой психического развития…………………256

Раздел III. Психокоррекция задержки психического развития

детей …………………………293

В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова. Психологические проблемы задержки

психического развития ………………………….295

И. Ю. Кулагина. О возможностях формирования учебной мотивации

у детей с задержкой психического развития ………………………….308

Е. С. Слепович. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой

игры у старших дошкольников с задержкой психического развития……..321

У. В. Ульенкова. Проблема пониженной обучаемости у дошкольников…..344

Н. А. Никишина. Педагогическая характеристика детей с задержкой

психического развития. Основные направления коррекционной работы …………………………...357

А. О. Дробинская. Пути формирования активного отношения к

обучению младших школьников с церебрастенией…………………………370

Я Я. Малафеев. Классы КРО И ККО: интегрированный подход к образованию детей с нарушениями в развитии и дифференцированный

подход к образованию нормально развивающихся детей…………………..381

С. Г. Шевченко. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР)....394 Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты (школы с продленным днем) для детей с задержкой психического развития, утвержденная Приказом Министерства просвещения СССР

от 03.07.1981 г. №103 ……………………………412

Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего

обучения в общеобразовательных учреждениях ……………………………415

Об организации классов для детей с проблемами в развитии, поведении,
обучении в учреждениях общего образования. Информационно-мето­
дическое письмо Комитета по образованию от 20.06.97 № 1141-уд……427

ПРЕДИСЛОВИЕ.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными и пр. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость*, которые обнаруживаются обычно у ребенка с момента поступления его в шко­лу, начинают объяснять «незначительными* отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологи­ческих и социальных факторов. Начинает формироваться учение о «времен­ных задержках психического развития». Позже термин «временная» исчезает, остается «задержка психического развития» (ЗПР). Уже с самого начала возникает вопрос — «временная» или «постоянная»? Убедительного ответа на этот вопрос пока нет.

Предыдущие десятилетия формировали и другие вопросы о сущности от­клонения от психической нормы при школьной неуспеваемости. Возникали И возникают концепции, касающиеся этиологии, патогенеза, клинико-психологических проявлений при задержке психического развития, диагности­ки, психолого-педагогической коррекции и многого другого. Однозначного научно обоснованного ответа пока нет.

Количество же неуспевающих школьников нарастает как цунами. Именно этим можно объяснить то, что ежегодно увеличивается число так называемых «классов коррекции» — классов выравнивания, компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, которые создаются с целью оптимизации ус­ловий формирования учебных умений и навыков у «ленивых» школьников.

Известно, что к пониманию сложного явления следует подходить с пози­ций его исторического формирования. И если соглашаться с этими позициями, то с полным основанием можно сказать, что за прошедшие годы в отечественной дефектологии и специальной психологии многие аспекты задержки психического развития были основательно разработаны в теоретическом отношении и внедрены в практику образования. В Международной же классификации болезней 10-го пересмотра Всемирной Организации Здравоохране­ния задержка психического развития получила название «Специфические расстройства развития школьных навыков» и рассматривается только как учебы проблема (1992). Такой узкий подход не способствует научному раскрытию всей сложности проблемы задержки психического развития.

Работы, представленные в хрестоматии, отражают процесс исторического формирования учения о задержке психического развития по основным раз­делам: этиология, личность и социализация, психокоррекционная работа.II разделе содержатся работы, в которых освещаются преимуществен­но биологические проблемы: этиология, патогенез, диагностика, класси­фикации. Обосновываются комплексные клинические и психолого-педагогические исследования, излагаются трудности качественной и коли­чественной интерпретации эмпирических данных при изучении и диффе­ренциальной диагностике. В данный раздел хрестоматии включена глава из книги М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1973), которая является опреде­ленным итогом многолетней экспериментальной работы по клинико-психологическим исследованиям отстающих в развитии детей. Научные взгля­ды В. В. Ковалева (1979, 1995), К. С. Лебединской (1982), В. В. Лебедин­ского (1985) служат основой для формирования концептуальных представлений о подходах к классификации задержки психического раз­вития. Практическую направленность имеет дифференциация сборной группы детей с задержкой психического развития на 9 клинических форм, предложенная Ю. Г. Демьяновым (1988). Работы Л- М. Шипицыной(1999), А. О. Дробинской (1997) представляют собой современные исследования психологических особенностей детей на основе анализа биологических причин возникающих трудностей в обучении.

Во II разделе излагаются проблемы личности, общения, поведения. В пред­ставленных работах Е. Н. Васильевой (1993), Е. Е. Дмитриевой (1993), Т. Н. Павлий (2000) анализируется личностная готовность к школьному обу­чению, формированию коммуникативных навыков, культуре поведения и пр. В статьях определяются особенности развития детей в современном обществе, которое влияет на процесс развития личности, моральных и нравственных ос­нов социально адекватного поведения.

Содержание III раздела посвящено психокоррекции. Вопросы помощи в развитии ребенку рассматриваются И. Ю. Кулагиной (1982), Е. С. Слепович (1990) с дошкольного возраста. Читатель имеет возможность сравнить педа­гогические и психологические подходы к решению данных вопросов в специ­альном образовании. В. И. Лубовским и Л. В. Кузнецовой (1984), У. В. Ульенковой(1990), Н. А. Н л каш иной (1994) показана роль взрослых— родителей, учителей, воспитателей и других специалистов по социальной адаптации и интеграции детей с задержкой психического развития. Особое внимание чи­тателя привлекут концептуальные представления о содержании психокоррекционной помощи детям с трудностями в обучении в публикациях Н. Н. Малофеева (2001) и С. Г. Шевченко (2001), обоснованные многолетней истори­ей и традициями московской дефектологической школы.

Своим содержанием хрестоматия поможет студентам, обучающимся спе­циальной психологи в изучении дисциплин обще предметного цикла — «Кли­ника интеллектуальных нарушений», «Специальная педагогика», «Специаль­ная психология», а также дисциплин предметной подготовки — «Введение в специальность», «Психология детей с ЗПР».

Доктор медицинских наук, профессор Иванов Е.С.

Кандидат психологических наук, доцент О. В. Защиринская

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: ДИАГНОСТИКА, КЛАССИФИКАЦИИ

АСТЕНИЯ КАК ОДНА ИЗ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ

Е. С. Иванов( Дети с временными задержками развития),1971,с. 63-66.

Среди множества неблагоприятных факторов, являющихся причинами неуспеваемости школьника, важное место занимает утомляе­мость. Повышенная утомляемость и истощаемость у детей нередко выступают как основной признак астенических состояний.

В подавляющем большинстве случаев астенические состояния в силу ряда причин не распознаются у детей своевременно, родители таких детей не обращаются за помощью к врачам-психиатрам, а осо­бенности поведения детей, обусловленных в действительности болез­ненным состоянием, расцениваются как недисциплинированность. Анализ причин неуспеваемости детей этой группы проводится непра­вильно, неуспеваемость рассматривается как неспособность к обуче­нию или как результат интеллектуального недоразвития ребенка, и дети необоснованно направляются во вспомогательные школы.

Изучение большой группы неуспевающих детей (более 120 чело­век), проведенное кафедрой, показало, что у большинства обследованных были астенические явления в различной степени выраженности.

К основным нарушениям психической деятельности ребенка при асте­нии должны быть отнесены повышенная утомляемость и истощаемость. При этом особенно страдает функция переключения внимания, отмечает­ся ослабление высших форм памяти, в частности логической, снижение способности к рядообразованию, волевому и психическому напряжению.

У многих детей имелись различные явления вегетативной дисфун­кции. У одних — только повышенная потливость тела, особенно кис-1сй и стоп, у других — неустойчивость сосудистого тонуса, мраморный цвет кожных покровов, колебания артериального давления, головокружения, у третьих — неустойчивость ритма сердечной деятель­ности и дыхания, нарушения моторной функции кишечника и др.

При всей сложности этиологических факторов при астении у об­следованных детей можно выделить следующие группы астенических состояний:

1. Астенические состояния как следствие перенесенных заболеваний.

2. Астенические состояния как результат текущего заболевания.

3. Астенические состояния, обусловленные наследственно-консти­туциональными факторами.

В каждой из названных групп можно еще выделить:

а) астенические состояния как следствие органической дефектно­сти мозга;

б) астенические состояния как результат функционально-динами­ческих нарушений в центральной нервной системе.

В последнюю группу должны быть включены и астении, связан­ные с переутомлением ребенка, и все варианты астении, сопровожда­ющие детские невротические реакции. Выделение этих видов астении принципиально важно, так как возникновение, течение, сложное пе­реплетение астенических проявлений с психогенными невротически­ми симптомами болезни требуют специальных лечебно-коррекционных мероприятий.

У большей части детей повышенная утомляемость и истощаемость во время урока проявляются не в простом выключении, а в двигательном беспокойстве, суетливости. В ряде характеристик из школы наблюдатель­ные педагоги описывают поведение таких детей на уроке следующим об­разом: «...не может высидеть полностью урока, уже через 10-15 минут не слушает, начинает вертеться, перекладывает тетради, задевает соседа по парте... на замечания почти не реагирует». Эти особенности астении у де­тей отличают ее от астении у взрослых (Сухарева Г. Е.) и дают основание для отнесения таких детей в категорию недисциплинированных. Повы­шенная двигательная активность является, видимо, одной из фаз утомле­ния, так как вслед за двигательным беспокойством у ребенка на какое-то время наступает вялость, сонливость. В этом состоянии ребенок уже аб­солютно выключен из урока и на замечания педагога не может реагиро­вать. У части детей фаза вялости, повышенной сонливости наступает, минуя фазу двигательной расторможенности.

Многим детям свойственны частые колебания настроения, легкая эмо­циональная ранимость, повышенная впечатлительность. Своеобраз­но приподнятое настроение часто бывает при двигательной расторможен­ности и сопровождается шаловливостью, проказливостью, свойственной детям более младшего возраста. Меры дисциплинарного нажима на та­ких детей могут быть полезными лишь в единичных случаях, на очень короткое время, на начальных этапах и при условии редкого их примене­ния. В общем-то эти меры, в том числе и меры общественного воздей­ствия, применяемые в условиях, когда у ребенка имеются уже хроничес­кие школьные неудачи и образовалась система психоконфликтных отношений, чаще усиливают упрямство и могут приводить к появлению примитивных реакций защиты и протеста в разной их форме.

У части детей с астениями наблюдается состояние усталости. Они встают не отдохнувшими, без чувства бодрости, с легкой головной бо­лью. Иногда эти дети жалуются на боли в сердце, нарушения в деятель­ности желудочно-кишечного тракта, вялость, какое-то общее недомо­гание, боли в суставах и др. Некоторым из них свойственна легкая ипохондричность, страхи, опасение за свое здоровье, головные боли, нарушение аппетита и сна. Состояния соматического дискомфорта осо­бенно часто бывают при астениях у детей с субклинически текущим рев­матизмом или хронически протекающими гнойными инфекциями (хро­нические тонзиллиты, отиты, воспаления придаточных пазух носа, хо­лециститы), а также иногда у детей с постинфекционной астенией.

У детей с астенией при хроническом тонзиллите основная симптома­тика носит стертый характер, течение длительное и монотонное. Повы­шенная психическая ранимость нередко способствует появлению у них нарушений психогенного характера (вторичных по происхождению).

Особое место среди детей, страдающих астеническими состояния­ми, занимают дети, которые, имея интеллект, примерно соответству­ющий возрасту, не справляются преимущественно с темпом прохож­дения программы массовой школы. Среди этих детей есть ученики и с так называемыми западаниями или неравномерностью школьных зна­ний, они не могут освоить счет, письмо и чтение. Эта группа детей вхо­дит в состав более обширной группы, объединяемой общим названи­ем: дети с временной задержкой психического развития. Исследова­ние, проведенное на кафедре, показало, что это понятие сборное. ; У детей цереброастенической группы наряду с примерно нормаль­ным, соответствующим возрасту ребенка, интеллектом имеются задер­жки в развитии наиболее поздних и молодых в онтогенетическом от­ношении сторон психической деятельности. Обычно эти дети в мас­совой школе становятся неуспевающими учениками. Иногда их необоснованно переводят во вспомогательные школы. При анализе ; причин школьной неуспеваемости необходимо учитывать патологи­ческую утомляемость и истощаемость, которые являются основными признаками астенических состояний и снижают потенциальные воз­можности обучения или ведут к неуспеваемости. Детей с астениями целесообразно направлять на различные сроки, в зависимости от их | состояния, в санаторные и лесные школы, в которых должен быть спе­циально разработан комплекс лечебно-педагогических оздоровитель­ных мероприятий. Для обучения детей с временными задержками пси­хического развития необходима организация специальных школ.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31

перейти в каталог файлов
связь с админом