Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.86 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
ДЕТИ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Т.А. Власова, М. С, Певзнер(О детях с отклонениями в развитии. М.,1973.С.47-56) В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психического развития. К этой категории относятся дети с психофизическим или только с психическим инфантилизмом и дети, у которых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательной деятельности — произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятия, мышления и др. Причины задержек развития бывают разные. Они могут возникнуть из-за явлений токсикоза или нарушения питания матери во время беременности, из-за недоношенности, в результате того, что во время беременности мать перенесла такие болезни, как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной тиф, я связи с резус-фактором, легкими природовыми травмами, асфиксией, а иногда и в связи с диспепсией, дистрофией и дизентерией, перенесенными ребенком на самых ранних этапах его жизни. Имеются исследования, свидетельствующие о том, что дети с задержкой развития нередко рождаются у матерей, страдающих недостаточностью функций щитовидной железы, сердечно-сосудистыми заболеваниями. Все эти причины могут привести к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают холить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании. Инфантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт, характерных для более младшего дошкольного возраста, не выделяет их резко из обшей массы дошкольников, поскольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентированными требованиями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не «со-[. зревшими» для обучения. У них нет школьных интересов, обязательности по отношению к выполнению предложенного задания, они с трудом овладевают начальными навыками письма и чтения. Это объясняется недоразвитием у этих детей способности к осознанному анализу звуковой стороны речи, отсутствием интереса к таким формам абстрактной деятельности, как умение анализировать звуковой состав слов, что и затрудняет процесс овладения навыками чтения и особенно письма. Часто во время занятий у этих детей появляется повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Вместе с тем у детей с психофизическим инфантилизмом нет первичной интеллектуальной недостаточности. Они могут понять смысл прочитанной им сказки, рассказа, разложить в должной последовательности серию предложенных картинок, понять смысл сюжетной картинки. При правильном педагогическом подходе трудности в обучении детей с психофизическим инфантилизмом могут быть преодолены. Приведем отдельные наблюдения. Витя Б., 10 лет, ученик II класса массовой школы. ВI классе учился два года. Мальчик поступил в детский нервный санаторий с жалобами на отсутствие школьных интересов, повышенную утомляемость и головные боли. Витя родился недоношенным. До полутора лет перенес ряд детских инфекционных заболеваний (корь, скарлатина, коклюш); развитие ходьбы и речи в раннем возрасте протекало с незначительной задержкой. С 3 до 5 лет мальчик посещал детский сад, где отмечались излишняя подвижность, непоседливость, затруднения при запоминании стихов. Школу начал посещать с 7-летнего возраста. С первых же дней обнаружились полное отсутствие школьных интересов и значительные трудности в овладении программным материалом. Мальчик был мал для своего возраста и больше походил на дошкольника. На уроках ему было трудно сидеть спокойно, он вертелся, смотрел по сторонам, вставал со своего места и ходил по классу. Был болтлив, во все вмешивался и по всякому поводу делал свои замечания с детской непосредственностью, простотой и живостью. Он не учитывал ситуацию, не осознавал себя учеником и в присутствии взрослых держался непринужденно. Не смущался и не очень переживал, когда получал плохие оценки. В классе иногда был вял, не заинтересован, зато в играх — активен и инициативен. При обследовании познавательной деятельности Вити в медико-педагогической консультации выявлено, что он легко осмысляет сюжетные картинки, но в свой рассказ вносит элемент фантазии, вплетает побочные связи, что характерно для детей более младшего возраста. В опыте с обобщением наглядных картинок Витя правильно выделяет неподходящую картинку из четырех предложенных и дает обобщенное название остальным. Хорошо понимает прочитанные ему сказки и рассказы. Речь мальчика хорошо развита, но школьные навыки очень слабы и не соответствуют уровню, требующемуся от ученика II класса. Он не владеет арифметическими действиями в пределах 10, читает по слогам. Вместе с тем Витя легко использует оказываемую помощь. Так, мальчик не владел системой арифметических приемов, нужных для получения разностных отношений. Он мог сказать, что 5 больше 3, но не знал, на сколько больше. Для уяснения понятия «на сколько больше» был применен специальный прием. Понимание разностных отношений педагог строил на наглядном материале с игровым элементом. В одной группе было 6 палочек, в другой 4 палочки. Затем было показано, что когда из первой группы «ушла» одна палочка, группы не стали равными. После того как из этой группы «ушла» вторая палочка, количество палочек в обеих группах стало равным. Такие упражнения проводились с использованием разнородного наглядного материала. Мальчик довольно быстро усвоил систему этих арифметических приемов и пользовался ею уже в различных комбинациях. В дальнейшей работе с ним педагог направлял свое внимание на формирование навыков письма, счета, чтения, на выработку интереса к занятиям. В сравнительно короткий срок (3 месяца) у Вити начали появляться новые мотивы деятельности и создаваться школьные интересы. После этого он был возвращен во II класс массовой школы. Дальнейшее наблюдение за Витей в течение трех лет показало, что он средне успевал в школе и больше на второй год не оставался. Это говорит о том, что у мальчика была лишь временная задержка развития. Кратковременное, но правильное педагогическое воздействие с учетом индивидуальных особенностей развития помогло Вите преодолеть свои затруднения и стать успевающим учеником массовой школы. Если бы педагог массовой школы знал особенности развития таких детей и своевременно осуществил индивидуальный подход к Вите, то мальчик не оказался бы второгодником в I и неуспевающим учеником во II классе. Алеша А., 7,5 лет, поступил в диагностическую группу Института дефектологии Академии педагогических наук СССР из I класса массовой школы. В жалобах отмечались отсутствие интереса к школьным занятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокойство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от матери, известно, что мальчик родился недоношенным (7,5 месяца), вскармливался искусственно; в раннем возрасте перенес ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез?) несколько задержано было развитие историки и речи. Ь>: В детском саду, куда Алеша пошел в 3,5 года, отмечалась его излишняя подвижность, многоречивость и повышенная склонность к V фантазированию. Воспитатели детского сада считали мальчика достаточно развитым. Он хорошо запоминал стихи, понимал сказки, легко включался в игру. К этому времени у него уже не отмечалась имевшаяся раньше задержка в развитии моторики и речи, но все же Алеша неохотно и плохо выполнял задания, связанные с ручной умелостью (лепка, рисование, штриховка). В старшей группе детского сада, где начинаются организованные занятия по подготовке к школе, стали особенно заметны инфантильность мальчика и его затруднения в обучении. Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней выявилась его полная неподготовленность к школьному обучению: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока, играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные вопросы, к школьным занятиям интереса не проявлял и программный материал не усваивал. Перед матерью был поставлен вопрос о переводе мальчика во вспомогательную школу. В связи с этим он и был приведен на медико-педагогическое обследование, откуда его направили в диагностическую группу. За время пребывания в диагностической группе выявился ряд особенностей в поведении и познавательной деятельности Алеши. К занятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредоточиться на них лишь на очень короткий промежуток времени и то с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книжки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, задавал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непосредственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и разрешения поиграть. В игре был активен, отдавал предпочтение подвижным шумным играм. По своему физическому развитию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на дошкольника. Исследования показали, что речь у него была достаточно развита, он мог хорошо передать содержание прочитанного ему рассказа, сказки, самостоятельно составить несложный рассказ по картинкам. У Алеши были достаточно развиты зрительное восприятие, пространственные представления. Мышление мальчика не было грубо нарушено, но в процессе выполнения отдельных заданий выявлялись некоторые инфантильные черты. Так, в опыте с классификацией картинок он сопровождал свою деятельность эгоцентрической речью, как маленький дошкольник. При этом, используя небольшую помощь, он мог правильно распределить картинки по категориям (посуда, мебель, одежда, овощи, фрукты, игрушки и т. д.). К началу обучения в диагностической группе Алеша знал буквы, но еще не мог сливать их в слоги, писал только элементы букв, прямой счет знал до 30, обратный от 10, арифметические действия сложения и вычитания мог производить только с помощью конкретного материала. Но при этом он хорошо понимал условия задач, которые даются в начале первого года обучения, мог правильно сформулировать вопрос задачи. Все данные исследования и индивидуальные педагогические занятия с Алешей показали, что в основе его затруднений в обучении лежит не умственный дефект, не речевое нарушение, а психическая незрелость, инфантильные черты личности. Именно этими особенностями и обусловлено отсутствие у мальчика школьных интересов, неумение сосредоточиться на заданиях и неадекватное поведение в школе. Занятия с Алешей в группе были организованы таким образом, чтобы выработать у него интерес к занятиям, отношение к выполняемому заданию. Важно было научить мальчика включаться в выполнение задания и фиксировать на нем внимание. Для этого вначале во время занятий использовались игровые моменты. Затем постепенно осуществлялся переход от игровой ситуации к школьной. Педагог предлагал Алеше сначала немного поработать, а затем поиграть. Мальчик соглашался и с готовностью приступал к занятиям, но быстро уставал. Это диктовало необходимость дозировать занятия. Постепенно время, в течение которого Алеша мог быть более сосредоточенным, несколько удлинялось, и он мог уже работать 35— 40 минут. Но включение Алеши в выполнение задания еще не обеспечивало достаточного качества работы. Он не умел анализировать свою работу, оценивать ее, делал много ошибок, допускал небрежность. Чтобы преодолеть это, педагог совместно с Алешей анализировал результаты работы и подводил его к мысли о том, что если он постарается, то сможет сделать лучше. Сначала мальчика учили оценивать свою деятельность на игровом материале. Например, Алеше предлагалось сложить из разрезанных кубиков картинку, узор из мозаики или сложную пирамиду по образцу и самому оценить выполненную работу. От выполнения игровых заданий педагог постепенно переводил Алешу к выполнению школьных заданий и их оценке. Одновременно уделялось большое внимание тому, чтобы Алеша не только механически заучивал задания школьного характера, но и осознавал смысл того или иного раздела задания, например, умел бы анализировать звуки, слова и предложения. При обучении арифметике особое внимание было ;обращено на осознание состава числа в пределах первого десятка. Занятия с Алешей в группе продолжались на протяжении 6 месяцев по полтора часа 3 раза в неделю. При этом мать, получая от педагога методические советы, занималась с мальчиком и дома. За указанный период Алеша значительно продвинулся в своем развитии, стал более организованным, исполнительным. Мальчик приобрел навыки, предусматриваемые школьной программой. В связи с достигнутыми им успехами он был направлен во И класс массовой школы. г Приведенные наблюдения показывают, что задержанные в своем развитии дети при психофизическом инфантилизме нуждаются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении. Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения их грамоте и счету, пользоваться красочно оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как инфантильный ребенок на первых этапах не в состоянии выполнять однообразную работу в течение длительного времени (45 минут); надо подводить такого ученика к выполнению школьных заданий постепенно. Как уже указывалось, к категории детей с временными задержками развития относятся не только дети с психофизическим инфантилизмом, но и дети, у которых инфантилизм сочетается с некоторой задержкой в развитии познавательной деятельности. У этих детей, как правило, наблюдается недостаточное общее развитие, что в сочетании с трудностями в осмыслении учебного материала часто дает повод ошибочно диагностировать их как детей-олигофренов и направлять во вспомогательную школу. На самом же деле эти дети имеют лишь внешне сходную симптоматику с детьми-олигофренами, но по существу таковыми не являются. Многие из них при правильно организованной педагогической работе могут обучаться в массовой школе. Приведем ряд примеров. Надя Т., 8 лет, ученица II класса вспомогательной школы. Девочка происходит из наследственно отягощенной семьи. Отец — алкоголик, дед по отцу умер в психиатрической больнице, а сестра отца была умственно отсталой. По линии матери наследственность не отягощена. Девочка родилась в срок, в раннем возрасте задержки в развитии не отмечалось. Воспитывалась Надя в яслях, а затем в детском саду. Но уже в детском саду воспитатели обратили внимание на то, что Надя плохо понимала сказки, с трудом запоминала стихи, во время игр всегда выполняла пассивную роль. В 7-летнем возрасте Надя пошла в школу, где с самого начала проявились отклонения в поведении. Она не подчинялась школьным требованиям, в занятия не включалась, ходила во время урока по классу, дралась с детьми, выходила в коридор, завтракала на уроке, занималась игрушками, которые приносила из дома. В течение всей I четверти не усвоила ни одной буквы и порядкового счета. Круг представлений девочки был крайне беден, запас слов ограничен, хотя речевых дефектов у нее не было. К концу I четверти Надя была направлена на обследование к врачу-психоневрологу. Последний констатировал у девочки снижение умственных способностей, недостаточную ориентировку в окружающем и отсутствие элементарных школьных навыков. На основании этого был поставлен диагноз «олигофрения» и Надя была направлена в I класс вспомогательной школы, в группу продленного дня. В I классе педагог заметил, что девочка лучше усваивает материал, чем другие ученики, и вел ее по повышенному индивидуальному плану. В начале второго года обучения у педагога возникли сомнения относительно умственной отсталости Нади. В связи с этим девочка была направлена на медико-педагогическое обследование. В процессе обследования она была спокойна, организованна, умела сосредоточиться на предложенных заданиях и проявляла интерес к их оценке. Исследование познавательных процессов девочки выявило сохранность ее интеллекта. Она правильно выделила лишнюю картинку из четырех предложенных, объяснила принцип своего решения, классифицировала картинки по группам (игрушки, овощи, животные и т. д.); сравнительно легко разложила в правильной последовательности серию картинок с единым сюжетом; понимала небольшие рассказы со скрытым подтекстом. В случаях затруднений при выполнении заданий Надя хорошо использовала оказываемую ей помощь. У девочки не было отмечено никаких нарушений слуха, речи, зрительных представлений ориентировки в пространстве, моторики. Надя значительно продвинулась и в смысле освоения школьных навыков. Она овладела процессом чтения, понимала прочитанное, хорошо списывала с книги, могла писать под диктовку отдельные предложения. Надя овладела прямым и обратным счетом в пределах 20, знала состав числа в пределах первого десятка, справлялась в этих пределах с действиями сложения и вычитания; решала задачи и даже сама могла их придумывать. Динамика развития, которая выявилась у Нади, показывает, что диагноз «олигофрения и последующий перевод девочки во вспомогательную школу были ошибочными. Для нее характерна лишь временная задержка в развитии, так как подлинной умственной отсталости у нее не было. Трудности в поведении и обучении были обусловлены психической незрелостью, неблагоприятными семейными условиями, а также отсутствием индивидуального подхода к ней в детском саду, где в период подготовки к школе ей не уделили достаточного внимания. 8 массовой школе ей тоже не оказали нужной индивидуальной помощи. Этот случай убедительно показывает, как важно педагогу начальной массовой школы понимать и анализировать характер затруднений ребенка с первых дней его пребывания в школе и находить нужные пути, обеспечивающие преодоление этих затруднений. Особенно тяжела бывает судьба тех детей с задержкой развития, затруднения которых не были своевременно замечены и которые переводились из класса в класс, не имея нужных знаний и навыков, что вторично приводило к более глубокой педагогической запущенности. Пример с мальчиком Димой М. весьма показателен в этом отношении. Дима, 11,5 лет, ученик III класса, поступил в детский нервный санаторий в связи с жалобами на повышенную утомляемость, резкую раздражительность, отсутствие школьных интересов и неуспеваемость в школе. По словам матери, ее беременность этим ребенком протекала с явлениями общего токсикоза. В раннем детстве у мальчика было длительное и тяжелое желудочно-кишечное заболевание (диспепсия). Некоторая задержка в развитии отмечалась у Димы уже с ясельного возраста (ходить начал в 2,5 года, говорить к 3 годам). С 4 до 7 лет Дима посещал детский сад. Там отмечалось, что мальчик излишне подвижен, раздражителен, не умеет играть со сверстниками и предпочитает играть с малышами, плохо слушает, когда читают детские книги, плохо сосредоточивается во время проведения занятий в группе. В I класс школы Дима поступил в возрасте 7,5 лет. В связи с трудностями в поведении и полной неподготовленностью к школьному обучению родителям предложили взять мальчика и начать обучение в школе через год. Но и через год у Димы были затруднения в обучении. Хотя он и стал более контактным, словоохотливым, добродушным, к школьным занятиям интереса не проявлял, на занятиях был вял, пассивен, легко утомлялся, жаловался на головную боль, часто во время занятий играл с учебными пособиями или игрушками, принесенными из дома. ВI классе был оставлен на второй год. Но и после двухлетнего пребывания в I классе Дима не приобрел нужных знаний и навыков. Несмотря на это, мальчика перевели во II класс, где он также не успевал, потом его перевели в III класс, откуда с подозрением на олигофрению направили в детский нервный санаторий. В начале пребывания в санатории у Димы наряду с инфантильными чертами отмечалось отсутствие умения подчиняться школьным требованиям. Уровень его школьных навыков соответствовал программе I класса. Он читал несложный текст, писал под диктовку легкие предложения, задачи по программе I класса решал только с помощью педагога. Никаких знаний по программе II класса у него не было. Во время же игровой деятельности Дима умел себя организовать, был достаточно активен, инициативен и сообразителен. Клиническое психолого-педагогическое исследование выявило у мальчика наличие дебильности. Его активность и находчивость в игре, хорошо развитая моторика, живая мимика, достаточный уровень развития речи, умение использовать оказываемую помощь и осуществлять перенос усвоенного хода решения с одного задания на другие — все это вместе взятое давало основание отвергнуть диагноз «олигофрения». Сопоставление всех данных медико-педагогического исследования Димы показывает, что у него замедленный темп психического развития, осложненный большой педагогической запущенностью; это и создавало картину, внешне сходную с олигофренией. Отсутствие своевременно начатой индивидуальной работы с мальчиком и перевод из класса в класс без достаточных знаний и навыков тормозили его развитие, усиливали затруднения в обучении и крайне отрицательно сказывались на поведении. Правильный педагогический подход и применение ряда общеукрепляющих лечебных мероприятий в условиях санатория позволили в сравнительно короткий срок (3 месяца) добиться улучшения поведения мальчика, повышения его работоспособности, выработки интереса к школьной работе. Естественно, что за 3 месяца было невозможно ликвидировать его пробелы в знаниях. Однако он оказался более подготовленным к обучению во II классе массовой школы, куда его перевели после пребывания в санатории. Наблюдения в течение трех последующих лет показали, что Дима стал вполне успевающим учеником. Всего этого можно было бы добиться значительно легче, не теряя четырех лет, если бы педагог I класса своевременно обратился за консультацией по поводу особенностей этого мальчика и оказал ему индивидуальную помощь. Приведенные примеры свидетельствуют о разнообразии видов задержек психического развития у детей. В одних случаях задержки развития оказываются более легкими и касаются главным образом незрелости эмоционально-волевой сферы — детская непосредственность В поведении, несформированность школьных интересов, неумение сосредоточиться при выполнении школьных заданий; в других — к этому присоединяется некоторая задержка в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубляются педагогической запущенностью. Однако при всех различиях этим детям присущи общие особенности: им всегда свойственны черты детей более младшего возраста, а задержки в развитии имеют временный характер. Своевременное и правильное педагогическое вмешательство может привести в дальнейшем к компенсации их состояния. В этом отношении весьма показательным является случай из опыта работы одного очень квалифицированного педагога. Преподавательница обратилась к детскому психоневрологу в связи с тем, что в I классе из 32 учеников семеро не включаются в школьные занятия, не проявляют к ним интереса и ведут себя как дошкольники. Другие 25 учеников смогли за это время вполне приспособиться к школьным требованиям и успешно учатся. Она отмечала, что за многолетнюю практику ей впервые пришлось столкнуться с таким относительно большим количеством учеников, которые оказались совсем не подготовленными к школьному обучению. Обследование показало, что у всех этих детей оказались явные черты психофизического инфантилизма. Это, по-видимому, могло быть обусловлено наличием дистрофии у их матерей во время беременности в военные годы. По отношению к этой группе детей был разработан план специальных мероприятий: общеукрепляющее лечение, щадящий режим и индивидуальный подход в процессе учебной работы. При обучении использовались эмоционально-игровые элементы, дозировка заданий увеличивалась постепенно, использовались положительные и более сильные стороны личности детей: активность, хорошо развитая речь, сохранная моторика, полноценные интеллектуальные возможности. Педагог работал в теснейшем контакте с родителями детей. Все это позволило в достаточно короткий срок преодолеть затруднения в обучении, стимулировать развитие детей. Наблюдение за этими детьми в течение последующих пяти лет показало, что все они стали успевающими учениками, никто из них не оставался ни разу на второй год. . Почти все дети с не осложненной формой временной задержки развития могут быть успевающими учениками массовой школы, но их необходимо своевременно заметить в классе и осуществить по отношению к ним строго индивидуальный подход. Если в классе есть ученик с такими особенностями развития, учителю необходимо тщательно изучить и проанализировать характер затруднений в обучении и поведении этого ребенка и разработать индивидуальный план работы с ним. Понимание характера отклонений у ребенка само по себе дает учителю возможность найти наиболее правильные пути педагогического воздействия. В этих случаях педагогу важно иметь тесный контакт с детским врачом-психоневрологом, а также с семьей ребенка, которая при правильной и вдумчивой помощи со стороны педагога может играть большую роль. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности в обучении не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые, однако, могут быть успешно преодолены. Среди детей с задержкой развития могут встретиться такие, которым целесообразно начать обучение в школе несколько позднее — с 8 лет. Но этот вопрос школе необходимо решать совместно с врачом и после того, как проведенная с ребенком педагогическая работа окажется неэффективной. Семья или детский сад, куда возвращается ребенок, должны обратить особое внимание на подготовку его к школьному обучению. Но и тогда, когда ребенок начинает обучаться на год позднее, в отношении его нужно осуществлять индивидуальный подход.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |