ХРЕСТОМАТИЯ
ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Составитель О. В. Защиринская
ИЗУЧЕНИЕ
СОЦИАЛИЗАЦИЯ
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ
РЕЧЬ
Санкт-Петербург 2003
Институт специальной педагогики и психологии
Международного университет семьи и ребенка
имени Рауля Валленберга
Рецензенты: Е. С. Иванов, д-р мед. наук, проф. кафедры клинико-физиологических основ специального образования Института специальной педагогики и психологии Международного Университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга; Н. Я. Семаго, канд. психол. наук, ведущий научи, сотрудник Московского городского психолого-педагогического университета
М. М. Семаго, канд. психол. наук, доц. кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москва
Составитель: Защиринская О. В.
Печатается по решению Ученого совета
Института специальной педагогики и психологии
Международного Университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга
П86 Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. — СПб.: Речь, 2003. — 432с.
Хрестоматия является учебным пособием для студентов, обучающихся специальной психологии. В ней собраны научные труды авторов о задержке психического развития (ЗПР), ставшие для теории и практики уже классическими. Представлены также современные исследования, в которых анализируются вопросы этиологии, диагностики, классификации ЗПР.
В хрестоматию включены статьи по исследованию личности, коммуникативного опыта, поведенческих особенностей детей и подростков с ЗПР. Рассматриваются концептуальные подходы и прикладные аспекты психокоррекции трудностей в обучении.
Книга окажется полезной в учебном процессе для студентов, обучающихся по смежным со специальной психологией специальностям: клиническая психология, специальная дошкольная педагогика и психология, олигофренопедагогика, социальная педагогика, логопедия.
13ВЫ 5-9268-0215-6
ББК 88.5
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 5
Раздел I. Сравнительное изучение задержки психического
развития: диагностика, классификации 7
Е. С. Иванов. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе….9
Т. А. Власова, М. С. Певзнер. Дети с временной задержкой психического
Развития…………………………………………………………………………12
В. В. Ковалев. Пограничные формы интеллектуальной недостаточности,
в том числе задержки темпа психического развития…………………... ……23
Классификация пограничных состояний интеллектуальной
недостаточности ……………………………28
Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной
недостаточности …………………………...29
Энцефалопатические формы пограничных состояний интеллектуальной недостаточности ……………………………39
Психологическая диагностика задержки психического развития…………55
Основные принципы социальной адаптации и реабилитации детей с
пограничными формами интеллектуальной недостаточности………….59
К. С. Лебединская. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития …………………………..63
Клиническая систематика задержки психического развития…………..66
Роль средового фактора в формировании задержки психического
Развития……………………………………………………………………77
Клинические критерии отбора в специальные школы для детей с задержкой психического развития. Вопросы терапии и профилактики …………………………..79
В. В. Лебединский. Задержанное психическое развитие……………………83
Ю. Г.Демьянов. Пограничные с олигофренией состояния ………………..101
Международная классификация болезней (10-й пересмотр)………………133
Нарушения психологического развития …………………………...133
А. О. Дробинская. Астенический синдром …………………………..143
Л. М. Щипицына. Нейропсихологические аспекты диагностики
детей в процессе коррекционо-развивающего обучения…………………...152
Дети с нарушением интеллекта.. …………………………...156
Дети с нарушением речевого развития …………………………...157
Дети с нарушением слуха …………………………..158
Дети с ЗПР и дети «группы риска» …………………………..160
Раздел II. Личность, общение, поведение детей с задержкой
психического развития ………………………….165
Г. В. Грибанова. Психологическая характеристика личности подростков с
задержкой психического развития ………………………….167
В. И. Кондрашин. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию
в условиях школы-интерната ………………………….179
Е. Н. Васильева. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в семье………………………………188
Методика исследования и анализ фактических данных ………………190
Типы мотивации требований родителей к ребенку…………………….191
Е. Е. Дмитриева. Особенности формирования коммуникативной
деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития …………………………200
Г. А. Карпова, Т. Л. Артемьева. Диагностика особенностей поведения
учащихся …………………………210
Программа наблюдения за аффективно-волевой стороной поведения учащегося……………………………………………………………….216
Г, А. Карпова, Т. П. Артемьева. Диагностика межличностных
Отношений………………………………………………………………….217
О. В. Защиринская. Внутрисемейные отношения у младших
школьников с задержкой психического развития…………………………223
Е. А. Винникова, Е. С. Слепович. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического
развития …………………………….229
Н. Л. Белопольская. Дифференциально-диагностическое значение
изучения самосознания у детей с ЗПР …………………………….240
Т. Н. Павлий. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития………………………….245
О. В. Защиринская. Коммуникативные качества личности в контексте
социализации детей с задержкой психического развития…………………256
Раздел III. Психокоррекция задержки психического развития
детей …………………………293
В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова. Психологические проблемы задержки
психического развития ………………………….295
И. Ю. Кулагина. О возможностях формирования учебной мотивации
у детей с задержкой психического развития ………………………….308
Е. С. Слепович. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой
игры у старших дошкольников с задержкой психического развития……..321
У. В. Ульенкова. Проблема пониженной обучаемости у дошкольников…..344
Н. А. Никишина. Педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития. Основные направления коррекционной работы …………………………...357
А. О. Дробинская. Пути формирования активного отношения к
обучению младших школьников с церебрастенией…………………………370
Я Я. Малафеев. Классы КРО И ККО: интегрированный подход к образованию детей с нарушениями в развитии и дифференцированный
подход к образованию нормально развивающихся детей…………………..381
С. Г. Шевченко. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР)....394 Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты (школы с продленным днем) для детей с задержкой психического развития, утвержденная Приказом Министерства просвещения СССР
от 03.07.1981 г. №103 ……………………………412
Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего
обучения в общеобразовательных учреждениях ……………………………415
Об организации классов для детей с проблемами в развитии, поведении, обучении в учреждениях общего образования. Информационно-мето дическое письмо Комитета по образованию от 20.06.97 № 1141-уд……427
ПРЕДИСЛОВИЕ.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными и пр. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость*, которые обнаруживаются обычно у ребенка с момента поступления его в школу, начинают объяснять «незначительными* отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов. Начинает формироваться учение о «временных задержках психического развития». Позже термин «временная» исчезает, остается «задержка психического развития» (ЗПР). Уже с самого начала возникает вопрос — «временная» или «постоянная»? Убедительного ответа на этот вопрос пока нет.
Предыдущие десятилетия формировали и другие вопросы о сущности отклонения от психической нормы при школьной неуспеваемости. Возникали И возникают концепции, касающиеся этиологии, патогенеза, клинико-психологических проявлений при задержке психического развития, диагностики, психолого-педагогической коррекции и многого другого. Однозначного научно обоснованного ответа пока нет.
Количество же неуспевающих школьников нарастает как цунами. Именно этим можно объяснить то, что ежегодно увеличивается число так называемых «классов коррекции» — классов выравнивания, компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, которые создаются с целью оптимизации условий формирования учебных умений и навыков у «ленивых» школьников.
Известно, что к пониманию сложного явления следует подходить с позиций его исторического формирования. И если соглашаться с этими позициями, то с полным основанием можно сказать, что за прошедшие годы в отечественной дефектологии и специальной психологии многие аспекты задержки психического развития были основательно разработаны в теоретическом отношении и внедрены в практику образования. В Международной же классификации болезней 10-го пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения задержка психического развития получила название «Специфические расстройства развития школьных навыков» и рассматривается только как учебы проблема (1992). Такой узкий подход не способствует научному раскрытию всей сложности проблемы задержки психического развития.
Работы, представленные в хрестоматии, отражают процесс исторического формирования учения о задержке психического развития по основным разделам: этиология, личность и социализация, психокоррекционная работа.II разделе содержатся работы, в которых освещаются преимущественно биологические проблемы: этиология, патогенез, диагностика, классификации. Обосновываются комплексные клинические и психолого-педагогические исследования, излагаются трудности качественной и количественной интерпретации эмпирических данных при изучении и дифференциальной диагностике. В данный раздел хрестоматии включена глава из книги М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1973), которая является определенным итогом многолетней экспериментальной работы по клинико-психологическим исследованиям отстающих в развитии детей. Научные взгляды В. В. Ковалева (1979, 1995), К. С. Лебединской (1982), В. В. Лебединского (1985) служат основой для формирования концептуальных представлений о подходах к классификации задержки психического развития. Практическую направленность имеет дифференциация сборной группы детей с задержкой психического развития на 9 клинических форм, предложенная Ю. Г. Демьяновым (1988). Работы Л- М. Шипицыной(1999), А. О. Дробинской (1997) представляют собой современные исследования психологических особенностей детей на основе анализа биологических причин возникающих трудностей в обучении.
Во II разделе излагаются проблемы личности, общения, поведения. В представленных работах Е. Н. Васильевой (1993), Е. Е. Дмитриевой (1993), Т. Н. Павлий (2000) анализируется личностная готовность к школьному обучению, формированию коммуникативных навыков, культуре поведения и пр. В статьях определяются особенности развития детей в современном обществе, которое влияет на процесс развития личности, моральных и нравственных основ социально адекватного поведения.
Содержание III раздела посвящено психокоррекции. Вопросы помощи в развитии ребенку рассматриваются И. Ю. Кулагиной (1982), Е. С. Слепович (1990) с дошкольного возраста. Читатель имеет возможность сравнить педагогические и психологические подходы к решению данных вопросов в специальном образовании. В. И. Лубовским и Л. В. Кузнецовой (1984), У. В. Ульенковой(1990), Н. А. Н л каш иной (1994) показана роль взрослых— родителей, учителей, воспитателей и других специалистов по социальной адаптации и интеграции детей с задержкой психического развития. Особое внимание читателя привлекут концептуальные представления о содержании психокоррекционной помощи детям с трудностями в обучении в публикациях Н. Н. Малофеева (2001) и С. Г. Шевченко (2001), обоснованные многолетней историей и традициями московской дефектологической школы.
Своим содержанием хрестоматия поможет студентам, обучающимся специальной психологи в изучении дисциплин обще предметного цикла — «Клиника интеллектуальных нарушений», «Специальная педагогика», «Специальная психология», а также дисциплин предметной подготовки — «Введение в специальность», «Психология детей с ЗПР».
Доктор медицинских наук, профессор Иванов Е.С.
Кандидат психологических наук, доцент О. В. Защиринская
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: ДИАГНОСТИКА, КЛАССИФИКАЦИИ
АСТЕНИЯ КАК ОДНА ИЗ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ
Е. С. Иванов( Дети с временными задержками развития),1971,с. 63-66.
Среди множества неблагоприятных факторов, являющихся причинами неуспеваемости школьника, важное место занимает утомляемость. Повышенная утомляемость и истощаемость у детей нередко выступают как основной признак астенических состояний.
В подавляющем большинстве случаев астенические состояния в силу ряда причин не распознаются у детей своевременно, родители таких детей не обращаются за помощью к врачам-психиатрам, а особенности поведения детей, обусловленных в действительности болезненным состоянием, расцениваются как недисциплинированность. Анализ причин неуспеваемости детей этой группы проводится неправильно, неуспеваемость рассматривается как неспособность к обучению или как результат интеллектуального недоразвития ребенка, и дети необоснованно направляются во вспомогательные школы.
Изучение большой группы неуспевающих детей (более 120 человек), проведенное кафедрой, показало, что у большинства обследованных были астенические явления в различной степени выраженности.
К основным нарушениям психической деятельности ребенка при астении должны быть отнесены повышенная утомляемость и истощаемость. При этом особенно страдает функция переключения внимания, отмечается ослабление высших форм памяти, в частности логической, снижение способности к рядообразованию, волевому и психическому напряжению.
У многих детей имелись различные явления вегетативной дисфункции. У одних — только повышенная потливость тела, особенно кис-1сй и стоп, у других — неустойчивость сосудистого тонуса, мраморный цвет кожных покровов, колебания артериального давления, головокружения, у третьих — неустойчивость ритма сердечной деятельности и дыхания, нарушения моторной функции кишечника и др.
При всей сложности этиологических факторов при астении у обследованных детей можно выделить следующие группы астенических состояний:
1. Астенические состояния как следствие перенесенных заболеваний.
2. Астенические состояния как результат текущего заболевания.
3. Астенические состояния, обусловленные наследственно-конституциональными факторами.
В каждой из названных групп можно еще выделить:
а) астенические состояния как следствие органической дефектности мозга;
б) астенические состояния как результат функционально-динамических нарушений в центральной нервной системе.
В последнюю группу должны быть включены и астении, связанные с переутомлением ребенка, и все варианты астении, сопровождающие детские невротические реакции. Выделение этих видов астении принципиально важно, так как возникновение, течение, сложное переплетение астенических проявлений с психогенными невротическими симптомами болезни требуют специальных лечебно-коррекционных мероприятий.
У большей части детей повышенная утомляемость и истощаемость во время урока проявляются не в простом выключении, а в двигательном беспокойстве, суетливости. В ряде характеристик из школы наблюдательные педагоги описывают поведение таких детей на уроке следующим образом: «...не может высидеть полностью урока, уже через 10-15 минут не слушает, начинает вертеться, перекладывает тетради, задевает соседа по парте... на замечания почти не реагирует». Эти особенности астении у детей отличают ее от астении у взрослых (Сухарева Г. Е.) и дают основание для отнесения таких детей в категорию недисциплинированных. Повышенная двигательная активность является, видимо, одной из фаз утомления, так как вслед за двигательным беспокойством у ребенка на какое-то время наступает вялость, сонливость. В этом состоянии ребенок уже абсолютно выключен из урока и на замечания педагога не может реагировать. У части детей фаза вялости, повышенной сонливости наступает, минуя фазу двигательной расторможенности.
Многим детям свойственны частые колебания настроения, легкая эмоциональная ранимость, повышенная впечатлительность. Своеобразно приподнятое настроение часто бывает при двигательной расторможенности и сопровождается шаловливостью, проказливостью, свойственной детям более младшего возраста. Меры дисциплинарного нажима на таких детей могут быть полезными лишь в единичных случаях, на очень короткое время, на начальных этапах и при условии редкого их применения. В общем-то эти меры, в том числе и меры общественного воздействия, применяемые в условиях, когда у ребенка имеются уже хронические школьные неудачи и образовалась система психоконфликтных отношений, чаще усиливают упрямство и могут приводить к появлению примитивных реакций защиты и протеста в разной их форме.
У части детей с астениями наблюдается состояние усталости. Они встают не отдохнувшими, без чувства бодрости, с легкой головной болью. Иногда эти дети жалуются на боли в сердце, нарушения в деятельности желудочно-кишечного тракта, вялость, какое-то общее недомогание, боли в суставах и др. Некоторым из них свойственна легкая ипохондричность, страхи, опасение за свое здоровье, головные боли, нарушение аппетита и сна. Состояния соматического дискомфорта особенно часто бывают при астениях у детей с субклинически текущим ревматизмом или хронически протекающими гнойными инфекциями (хронические тонзиллиты, отиты, воспаления придаточных пазух носа, холециститы), а также иногда у детей с постинфекционной астенией.
У детей с астенией при хроническом тонзиллите основная симптоматика носит стертый характер, течение длительное и монотонное. Повышенная психическая ранимость нередко способствует появлению у них нарушений психогенного характера (вторичных по происхождению).
Особое место среди детей, страдающих астеническими состояниями, занимают дети, которые, имея интеллект, примерно соответствующий возрасту, не справляются преимущественно с темпом прохождения программы массовой школы. Среди этих детей есть ученики и с так называемыми западаниями или неравномерностью школьных знаний, они не могут освоить счет, письмо и чтение. Эта группа детей входит в состав более обширной группы, объединяемой общим названием: дети с временной задержкой психического развития. Исследование, проведенное на кафедре, показало, что это понятие сборное. ; У детей цереброастенической группы наряду с примерно нормальным, соответствующим возрасту ребенка, интеллектом имеются задержки в развитии наиболее поздних и молодых в онтогенетическом отношении сторон психической деятельности. Обычно эти дети в массовой школе становятся неуспевающими учениками. Иногда их необоснованно переводят во вспомогательные школы. При анализе ; причин школьной неуспеваемости необходимо учитывать патологическую утомляемость и истощаемость, которые являются основными признаками астенических состояний и снижают потенциальные возможности обучения или ведут к неуспеваемости. Детей с астениями целесообразно направлять на различные сроки, в зависимости от их | состояния, в санаторные и лесные школы, в которых должен быть специально разработан комплекс лечебно-педагогических оздоровительных мероприятий. Для обучения детей с временными задержками психического развития необходима организация специальных школ. перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |