Мисаренко Г.Г. Учебник. I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
 Скачать 3.62 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| 3. Наблюдение места ударения по отношению к корню В тот момент, когда ученики по линии изучения подмодуля Ударение уже познакомились с этим понятием и упражняются в определении ударных гласных, учитель связывает работу по выделению корня с позицией ударения в слове (см. технологический план. При выполнении очередного запланированного для данного урока задания, он просит детей подобрать к какому-либо слову три-четыре однокоренных и обозначить в них ударение, а затем спрашивает 180 – Что вы можете сказать о корнеслов и ударном гласном звуке Выслушивая различные ответы учеников, не следует сразу давать им оценку или комментировать их. Пусть дети выскажут то, что они действительно думают поэтому поводу. Такие свободные высказывания могут о многом рассказать внимательному учителю они раскрывают ход детских мыслей и одновременно подсказывают направление методической и коррекционной работы. Когда обсуждение закончится, учитель поможет детям увидеть, что в одних словах ударный гласный находится в корнеслова, а в других – вне корня. И это явление дети будут наблюдать на протяжении последующих уроков до тех пор, пока оно не закрепится в их сознании. Наблюдение места ударения по отношению к корню слова завершает знакомство с новым для учеников понятием корень слова. Далее, до конца обучения в начальной школе, они будут упражняться в выделении корня, доводя это умение до уровня навыка. А по линии изучения модуля Безударные гласные в корнеслова подмодуль Корень слова сливается с подмодулем Ударение (см. технологический план. Изучение подмодуля Ударение 1. Осознание смыслоразличительной роли ударения Как показывают исследования, далеко не все младшие школьники до конца понимают, что такое фонетическое ударение. Причина этого кроется в степени осознания ребѐнком речевого процесса. До поступления в школу он пользовался речью практически, ив центре его внимания был смысл передаваемой информации. Наиболее важную для него или наиболее эмоциональную синтагму сообщения он всегда выделял голосом – У этой собаки такой хвост ! Другими словами, сообщая о чѐм-либо, ребѐнок пользовался только одним видом ударения – смысловым. Словесное же ударение им никогда не осознавалось, потому что в онтогенезе он усваивал слова родной речи репродуктивно, повторяя услышанное как цельный звуковой комплекс. Если мама, указывая на предмет, говорила ребѐнку шапка, то он повторял вслед за ней именно так. При этом малыш мог исказить общий звуковой образ слова, произнести, например, сяпа или ака, но словесное ударение он при этом обязательно сохранял на первом гласном звуке а. Традиционная методика предлагала знакомить детей с фонетическим ударением, от- хлопывая слово и выделяя ударный слог более сильным хлопком. Но чтобы выделить ударный слог, надо уже понимать, что такое ударение, и уметь его определять. В противном случае ученики отхлопывают все слоги с одинаковой силой, произнося слово скандирован- но, словно отрубая от него каждый слог – мó-лó-кó. Не более эффективен и методический прим, который предлагает ребѐнку позвать – Эй, машииина! Но если ребѐнок не знает о наличии в слове ударного звука, то он может звать машину так, как сделал бы это в практической жизни – Эй, машиии-нааа! или – Эй, мааа-шии-нааа!!! Возможно, они протянет чуть дольше других звуки, но вряд ли заметит 181 это. Низкая эффективность традиционных приѐмов обусловлена тем, что они опираются лишь на формально-логический аспект ударения – более выраженное звучание одного из слогов (звуков. При этом сущностная сторона ударения – его смыслоразличительная роль – в работе участвует слабо. Психологические законы усвоения понятия требуют, чтобы это понятие сначала было рассмотрено с сущностной стороны, на образном или чувственном уровне, и лишь потом – с формально-логической. Если учитель хочет, чтобы понятие ударение было учениками осмыслено и усвоено, то надо начинать сего смыслоразличительной роли. На одном из уроков вначале первого года обучения ученики сталкиваются с явлением разрушения смысла слова. Это может произойти, например, при определении количества слов в группе, когда учитель продиктует их с неправильным ударением (см. с. 148), или при слиянии отдельных звуков в слова, если кто-то из детей произнесѐт получившееся слово неправильно (см. с. 201). Возможен и другой вариант. Начиная урок, учитель произнесѐт в несколько ускоренном темпе примерно такую фразу Как хóрошо, что сéгодня утрóм вы все прúшли в школ. Реакцией на такую фразу будут округлившиеся от удивления глаза учеников Что высказали Учитель повторит фразу стем же неправильным ударением, но медленнее, слегка разделяя слова. Для кого-то из учеников смысл фразы прояснится, но недоумение останется, поскольку они не привыкли к восприятию такого произношения и не ожидали его. Теперь удивится учитель она выразила удовольствие оттого, что снова видит своих учеников, а те почему-то еѐ не понимают – Как хорошо, что сегодня утром вы все пришли в школу Произнеся фразу уже с правильным ударением, она спросит, что думают дети попово- ду продемонстрированного явления. Выслушав их ответы, учитель поможет детям увидеть, что слова произносятся практически одинаково, те. они состоят из одинаковых звуков, их последовательность и количество не меняются, а слово то понятно, то становится каким-то не таким. Почему Объяснить этого ученики не смогут, потому что пока ещѐ не владеют соответствующими понятиями, они просто скажут, что слово не так произносится (- Вы не так говорите. Установлен новый факт языка, который дети оформляют в вид вывода одно и тоже слово можно произнести по-разному: правильно и неправильно. Для упражнений в переносе ударения сначала используются только двусложные слова типа рука, корка, книга, затем постепенно вводятся трѐхсложные слова типа рукава, кирпичи. Привлекать к работе четырѐхсложные слова нецелесообразно, так как это трудно для первоклассников. Учителю следует учитывать, что далеко не все дети группы риска способны произвольно изменить ударение в слове. Это умение, как и любое другое, необходимо специально формировать. Происходит это в определѐнной последовательности. Сначала учитель даѐт образцы неправильного произношения слова, а ученики их лишь повторяют. Благодаря 182 этому дети привыкают к необычному языковому явлению и начинают чувствовать его своеобразие. Когда учитель увидит, что дети уже более или менее привыкли к необычному произношению слов, она станет побуждать учеников к самостоятельному переносу ударения, помогая им в случае явного затруднения и поощряя успехи. Упражнения в правильном и неправильном произнесении слов вкрапливаются вход любого урока, причѐм необязательно только уроков письма или чтения, но и других. Время от времени учитель предлагает какое-нибудь слово, прозвучавшее входе урока, произнести правильно и неправильно. Такие упражнения, во-первых, помогают ученикам уяснить смыслоразличительную роль ударения, во-вторых, учат обозначать голосом ударный звук для других и слышать его для себя, в-третьих, побуждают обращать внимание на внешнюю, звуковую сторону слова. Очень важно, чтобы при выполнении подобных упражнений и учитель, и ученики произносили слова очень спокойно, в обычной разговорной манере, лишь чуть-чуть утрируя произнесение одного из гласных звуков, чтобы основное внимание было направлено на смысл слова и его разрушение. Чересчур утрированное выделение одного гласного звука приводит к тому, что внимание детей концентрируется на звуковой игре со словом, а не на его смысле. Термин ударение пока не используется. Помня о правиле самостоятельности, учитель постепенно и не спеша подводит детей к тому, чтобы они сами назвали это языковое явление. Параллельно с этой работой происходит усвоение понятия родственные (однокоренные) слова. Они рассматривают группы слов, которые даѐт им учитель, и выделяют в них общую часть, обозначая еѐ скобкой. 2. Осознание формального признака ударения Через некоторое время учитель почувствует, что дети в основном справились с главной трудностью, которая заключается в изменении сложившегося стереотипа произнесения слова, и стали относительно свободно переносить ударение. К этому времени ученики уже познакомились с понятием гласный звук, научились определять количество гласных звуков в слове (см. технологический план нас. Наступает момент выяснения причин разрушения смысла слов. Учитель просит детей сравнить два произнесѐнных варианта слова лýжа – лужи определить, по какой причине в первом случае слово звучит правильно, а во втором – неправильно. Входе обсуждения выясняется, что правильность или неправильность произношения слова зависит оттого, какой гласный звук они протягивают дольше остальных. При звуковой характеристике ударного гласного учителю следует руководствоваться мнением лингвистов Долгое время в русистике господствовало мнение о динамическом характере русского словесного ударения. Считалось, что ударный гласный произносится с большей напряжѐнностью речевого аппарата и характеризуется большей громкостью, чем безударные. Однако в многочисленных экспериментальных исследованиях было показано, что громкость гласного зависит от его собственных характеристик (открытые громче, чем 183 закрытые, неогублѐнные громче огублѐнных), а также от положения в слове – чем ближе гласный к началу слова, тем он громче, так что безударный гласный вначале слова будет обязательно громче ударного, находящегося в конце слова. Фонетическим средством выделения ударного элемента и подчинения ему безударных является длительность (хотя ударение распространяется на целый слог, чаще говорят о характеристиках его центрального элемента – гласного, поскольку все изменения гласного более заметны. Ударный гласный обладает наибольшей длительностью, тогда как безударные характеризуются еѐ сокращением (выделено мной. – ГМ. Именно об этих характеристиках, а не о громкости ударного гласного и будет говорить учитель своим ученикам. В заключение беседы она подведѐт учеников к выводу правильность произнесения слова зависит оттого, какой гласный в слове звучит дольше и яснее остальных гласных дольше и яснее звучит только один гласный звук в слове, остальные гласные надо произносить кратко. Этот вывод нужно закрепить. В том же режиме, те. вкрапливая задания вход любого урока, учитель вводит короткие упражнения в произвольном протягивании заданного гласного звука. Они раскроют явление ударения с другой стороны если чуть раньше дети опирались на смысл слова (произносили слова правильно и неправильно, то теперь они должны держать в поле зрения внешнюю сторону слова, работать с ней и только потом переключать внимание на смысл. На этом этапе задания даются в следующей последовательности усложнения (к следующему виду заданий учитель переходит после усвоения предыдущего) Назовите гласные звуки слова груша. Произнесите слово так, чтобы дольше звучал первый гласный, потом второй. В каком случае слово звучит правильно (Гласные звуки выделяются коллективно, варианты звучания слова обсуждаются в группах. 2) Произнесите тихо, для себя слово сапог так, чтобы дольше звучал первый гласный, потом второй. В каком случае слово звучит неправильно (Дети выделяют гласные самостоятельно во внутренней речи. 3) Произнесите слово сетка так, чтобы дольше других звучал первый гласный звук или второй – по выбору учителя. Слово получается правильно 4) Какой гласный звук в данном слове надо протянуть дольше остальных, чтобы слово звучало правильно (или неправильно (Слово, например, числа предъявляется написанными вслух не произносится) Задания всех четырѐх видов можно выполнять как по слуховому восприятию (с громким произнесением слова, таки по слуховому представлению (молча. При этом соблюдается равномерное чередование заданий на правильное произнесение и неправильное. 3. Знакомство с терминами ударение, ударный гласный звук Хорошо подготовив учеников, сформировав чувственную основу изучаемого понятия, учитель может перейти к рассмотрению его формально-логических признаков. В первую очередь он знакомит учеников с термином ударение. Для этого можно использовать сказку 1 Русский язык. Энциклопедия. / Гл. ред. ЮН. Караулов. ― МС о братьях - звуковых мастерах. 1 Жили-были братья – звуковые мастера АО, У. Каждый мастер имел звуковой молоточек. Ударит мастер А молоточком по звуку а в слове, и тот звучит долго и громко. Мастер О ударял молоточком по звуку о, мастер У – по звуку у. Много работы было у мастеров, потому что без них ни одного слова понять невозможно. Братья были большие спорщики. Как встретят слово, так начинают спорить, кому молоточком ударить. Однажды пошли они на скотный двор (учитель предложит ученикам картинку скотного двора, на котором изображены корова, кони, овцы, козы, коза, баран, собака. – Ой, - сказал мастер Ода тут все слова мои. – Нет, тут и для меня работа есть, - возразил ему мастер А. Учитель предлагает детям разобраться в споре двух мастеров. После этого спрашивает, для кого из мастеров здесь не нашлось работы. Пошли братья на птичий двор. А там гуляют дети перечисляют по картинкам, предложенным учителем петух, курица, гуси, утки, индюк. Как выдумаете, для кого из мастеров здесь найдѐтся работа Вдруг прилетели голуби. Поднял мастер У молоточек. Как выдумаете, что сейчас про- изойдѐт со словом голуби (Дети произнесут слово с ударением на звуке у, а потом скажут, что в этом слове должен поработать мастер О. А потом все братья пошли в магазин. Кто из них выберет вафли, кто сушки, а кто соки Кому достанется пастила (Перечень продуктов можно продолжить. Картинки здесь не демонстрируются, дети работают на слух. Захотелось им купить дыню, вишни и персик. Собрались вокруг и стали думать, кому ударить по ним молоточком. Думали, думали, а сделать ничего с этими словами не могут не работают их молоточки Почему (В беседе выясняется, что в слове дыня при работе мастера А слово теряет смысл - [дыньа], а в словах вишни и персик для наших мастеров звуков нет. – Что же делать (Ученики должны сами предложить позвать ещѐ мастеров И, Ы, Э. После работы со сказкой учитель организует беседу, входе которой подводит учеников к тому, чтобы они нашли название рассмотренному явлению. Раз звуковые мастера ударяли молоточками по звукам, значит, это явление назовѐм ударением. Соответственно звук, на который падает ударение, назовѐм ударным звуком, и будем обозначать ударение чѐрточ- кой над буквой ударного звука. Вывод гласный звук, который в слове звучит дольше и яснее остальных гласных называется ударным выделение голосом ударного гласного называется ударением ударный гласный обозначается знаком Упражнения в закреплении умения находить ударный гласный можно проводить параллельно с выполнением других задач, например, повторением слогового анализа. – Послушайте слово, начертите, пожалуйста, его слоговую схему и напишите букву По мотивам сказки, приведѐнной в кн. Е.А. Бугрименко, ГА. Цукерман Чтение без принуждения. – М, 1987. 185 ударного гласного. (Количество слов для диктанта и их сложность учитель определяет в зависимости от уровня развития учеников. Образцы схем О (сухой А (собака. Ударный гласный дети определяют, сравнивая возможные звучания слова сухóй – сýхой. Другой пример интеграции тем – обозначение ударного гласного в словах одновременно с дифференциацией звуков о - у. Часто при написании слов с буквами ѐ, ю ученики смешивают их и пишут тѐльпан вместо тюльпан. Одной из причин таких ошибок является сходство артикуляционных укладов о, у после мягких согласных. Получив нечѐткий сигнал от артикуляционных органов, рука пишет нету букву. Поскольку появление подобных ошибок весьма вероятно, лучше вовремя провести предупредительную работу. Например, учитель диктует слова лоси, руки, окуни, досуха, ученики записывают их звуко-буквенными схемами, изображая каждый звук не кружками, а точками. На месте звуков у, о они пишут соответствующие буквы и обозначают ударение, например . ó . . лоси, . ý . . руки, ó . у . . окуни. В процессе работы с ударением необходимо предусмотреть проведение небольшого наблюдения с целью выяснить, какие звуки бывают ударными, а какие нет. Случается, что дети называют ударными либо целое слияние, либо согласный звук, стоящий рядом с ударным гласным, например, говорят В слове рамка ударный [ра] (или ударный м. Выбрав несколько слов, учитель поможет ученикам начертить их звуковые схемы, обозначить в них гласные, поставить ударение, после чего найдѐт способ подвести детей к выводу ударным бывает только один гласный звук в слове, а согласные звуки ударными не бывают. 4. Усвоение понятия безударные гласные звуки Часто учитель ограничивается формированием понятия ударный гласный и говорит ученикам, что остальные гласные в слове называются безударными. При этом не у всех учеников возникают правильные ассоциации, связанные с термином безударные гласные звуки. Чтобы предупредить это явление, целесообразно уделить внимание установлению чѐткой и ясной взаимосвязи между явлением безударности и термином. Через 2-3 урока после знакомства с термином ударный гласный звук можно предложить ученикам примерно такое задание. Даются картинки, на которых изображены арфа, труба, гитара. Под каждой картинкой – слоговая схема, в которую вписана буква А Схемы с картинками не совпадают, например, под картинкой с изображением арфы помещена схема слова гитара. – Какими общими словами можно назвать нарисованные предметы (Музыкальные инструменты Назовите каждый предмет. Рассмотрите схемы и попробуйте понять, соответствует ли схема слову Когда схемы будут правильно соединены с картинками, учитель попросит учеников оп А (арфа, А (труба, А (гитара) . 186 ределить, являются ли гласные звуки, которые обозначены буквами, ударными. Составляется план выполнения поставленного задания 1) дописать в схемы буквы всех гласных звуков, 2) повторить слово в разных вариантах áрфа – арф, гúтара – гитáра - гитар, 3) выбрать правильный вариант и поставить знак ударения, 4) ответить на вопрос. После завершения всех этих действий оказывается, что в слове гитара написанная буква не обозначает ударный гласный. А какой же это звук Учитель помогает ученикам дать название гласным звукам, на которые не падает ударение – это безударные гласные. Вывод в слове может быть несколько гласных звуков, но только один из них ударный, а остальные – безударные. Упражнения, которые затем последуют, должны содержать два типа заданий – на определение ударного гласного в слове и на определение безударных гласных, причѐм последних должно быть несколько больше, потому что при выделении безударных надо сначала определить ударный, а также потому что именно безударные гласные дети должны держать в поле зрения при письме, чтобы не сделать ошибку. Одновременно с этой работой проводится подготовка к усвоению понятия проверочное слово. Учитель предлагает ученикам гнѐзда однокоренных слов. После выделения в них общей части (корня) дети ставят ударение, и на вопрос учителя что вы можете сказать об ударении и общей части (корне отвечают, что в некоторых словах ударение падает на гласный корня, а в остальных – на другой гласный, находящийся вне корня. Задания могут быть такими 1) Выпишите слова с ударным гласным в корне. 2) Выпишите те слова, в которых гласный корня безударный. 3) Сколько в этой группе слов с ударным гласным в корне 4) Выберите в этой группе слово с безударным гласным в корне и начертите его схему любую, см. образцы схем нас. Формирование понятия «орфограмма» После того, у учеников в достаточной степени закрепится умение находить ударные и безударные гласные звуки в слове и различать их, можно приступить к формированию понятия орфограмма. 5. 1. Начинается эта работа, как и формирование всех остальных единиц учебного материала, с подготовительного периода, который продлится столько времени, сколько потребуется ученикам конкретного класса для того, чтобы научиться находить и опознавать орфограмму в слове. Для знакомства детей с понятием опасное место в слове целесообразно отвести отдельный урок. Рассмотрим возможный вариант подобного урока. 1. Активизация имеющихся у детей знаний и умений в области звуко-буквенного анализа. Начинать работу с определения темы урока нецелесообразно, поскольку тот материал, с 187 которым предстоит работать, является совершенно новым в их речевой практике, и дети просто могут не понять, что же их ждѐт впереди. Более правильно сначала показать детям новое фонетическое явление, всем вместе понаблюдать его, разобраться в сути, а потом уже обозначить его как тему урока. В качестве организационного момента можно использовать задания, позволяющие переместить внимание учеников в область фонетики. Учитель читает ряд слови просит отгадать последнее слово. – Птицы – стая, коровы – стадо, овцы – отара, лошади – ?.. (табун) – Гусеницы и червячки – птицы, кости и мясо – собака, зайцы и куры – ?.. (лиса) В случае затруднений следует сначала проанализировать смысловые отношения каждой пары какая связь между птицами и стаей Между коровой и стадом такая же связь А между овцами и отарой Здесь необходимо учесть, что не все дети понимают слово отара, следовательно необходима небольшая словарная работа если стая – это много птица стадо – много коров, то значит отара – это ученики заканчивают много овец. Получается смысловой ряд птицы собираются встаю, много коров – это стадо, а много овец – отара. Значит рядом со словом лошадь надо поставить слово, называющее скопление лошадей. Учитель при необходимости подскажет детям слово табун, которое тоже может быть известно далеко не всем детям. Используя слова, которые заведомо требуют пояснения, учитель получает возможность постоянно, на каждом уроке уточнять и обогащать словарь детей. Когда слово будет отгадано, детям даѐтся задание начертить его звуко-слоговую (или слого-звуковую) схему и обозначить ударный гласный. Составляется план выполнения этого задания (рассмотрим его звуко-слоговой вариант – Нам надо начертить звуко-слоговую схему. Что надо делать сначала – показать количество звуков кружками или количество слогов короткими чѐрточками? (Количество звуков кружками, а потом разделим на слоги, потому что схема звуко-слоговая). – Чтобы начертить такую схему, что мы должны сделать первым действием (Проговорить слово, чѐтко произнося каждый звук, внимательно прислушиваясь и следя за артикуляцией. Дети по руководством учителя составляют план действий, а затем выполняют его 1) ; 2) ; 3) ; 4) ; 5) После этого ученикам предлагается отгадать две написанные на доске или на карточках загадки, начертить слого-звуковые схемы слов-отгадок, вписать в них буквы гласных звуков и поставить ударение К нам приехали с бахчи полосатые мячи. Висит сито, не руками свито. На доске ив тетрадях появляются схемы 2. Наблюдение несовпадения буквы гласного звука и самого звука в безударной позиции. Учитель выставляет на доску картинки, изображающие дуршлаг, сеть, сито, паутину и звуковую схема слова сито. и даѐт задание назвать предметы, определить, какое слово обо- а ý ы ау а о о о о о о , о о о о о о о а 188 2) 3) значает представленная схема и поместить еѐ под соответствующую картинку. Затем ученики чертят эту схему в своих тетрадях, слушают, как звучат в этом слове гласные звуки, обозначают их красным цветом и записывают их над схемой в квадратных скобках, ставят ударение. – В слове сито два гласных звука – ударный и, безударный а. – Найдите, пожалуйста, слово сито в загадке про паутину. Давайте напишем его под схемой так, чтобы каждая буква была написана под соответствующим звуком. Учитель показывает на доске, как надо выполнять задания. – Что вы можете сказать о гласных звуках в этом слове и о том, какими буквами они обозначены (Мы говорим сита, а написано сито. Буква О не совпадает со звуком. – Давайте в схеме тот звук, который не совпадает с буквой, изобразим не кружком, а треугольничком. Это опасное место в слове – здесь можно сделать ошибку. В схеме последний красный кружок преобразовывается в красный же треугольник Далее учитель выслушивает предположения учеников, в чѐм причина несовпадения звука и буквы, и поможет им связать это явление с ударением. 3. Закрепление результатов наблюдения. А. Работа со словами. Она может пойти двумя путями. Если в классе много слабых учеников, которым трудно переключаться с орфографического на орфоэпическое произнесение слов, то лучше идти от звучащего словак написанному. В этом случае можно либо дать ученикам толкования словили загадывать загадки, либо просто назвать эти слова, причѐм они даются не в том порядке, как будут написаны, а вразбивку. После отгадывания загадки дети проговаривают отгаданное слово, слушают, как звучат в нѐм гласные звуки. Учитель предъявляет написанные на доске или карточках слова окно, коса, соска, каток, дети находят среди них отгаданное слово, читают его орфографически и сравнивают звуки и буквы [акно] – окно, [каса] – коса и т. д. Под каждой буквой гласного звука в квадратных скобках пишется звуки ставится ударение В достаточно подготовленном классе учитель предлагает ученикам сначала прочитать слова, потом произнести их орфоэпически и сравнить гласные звуки и буквы, которыми эти звуки обозначены. После наблюдения и беседы дети делают примерно такой вывод под ударением, где звука, там мы и пишем букву А, а без ударения если слышится звука, то там может быть написана буква А, а может быть буква О. Безударный гласный а – это опасное место в слове. Этот вывод материализуется в виде таблицы, которую заполняют ученики Позже они составят вторую подобную таблицу для безударного и . Б. Отгадывание загадки. 1) [ú] а [ú] а [á] = а а = а, о. окна Учитель загадывает детям загадку Голодна – мычит, сыта – жуѐт, малым ребяткам молока дат. Дети отгадывают еѐ и произносят отгадку орфоэпически [карóва]. После этого учитель предлагает им начертить слого-звуковую схему слова корова. Здесь следует последовательно подсказывать план действий и тут же пошагово их выполнять, чтобы излишне не утомлять детей. – Первым действием проговариваем слово по слогами чертим слоговую схему. – Вторым действием начертим звуковую схему, проговаривая слово по слогами внимательно вслушиваясь в каждый слог. – Теперь третье действие – находим и обозначаем красным цветом гласные звуки. – Четвѐртое действие – ставим ударение. Можно ли смело вписать букву ударного гласного (Можно, потому что в ударной позиции звук соответствует букве. – Теперь слушаем безударные гласные и определяем, являются ли они опасным местом. Да, являются) Кружки, обозначающие безударные гласные, дорисовываем до треугольников. После этого учитель молча пишет на доске слово корова и предлагает ученикам сравнить безударные гласные звуки и буквы, которыми они обозначены в слове. В сильном классе можно успеть таким же образом построить и проработать ещѐ и схему слова молоко, причѐм сделать это индивидуально. Дети вспомнят, что даѐт корова, проговорят это слово шѐпотом для себя, внимательно к себе прислушиваясь. Дальше самостоятельно начертят схему, следуя плану, который учитель может повторить. Слово напишет учитель. 4. Определение темы урока. – Вы уже, наверное, поняли, что является темой нашего урока Дети по-своему, как могут, называют тему урока, учитель соглашается сними, одновременно подправляя их высказывания, и формулирует тему – Тема нашего урока Безударный гласный звук – это опасное место в слове. 5. Упражнение в определении в слове опасного места. Ученикам предъявляются картинки, изображающие сосну, рябину, кокосовый орех кокос Назовите нарисованные предметы. Начертите, пожалуйста, звуковые схемы этих слов. Что выбудете делать, чтобы найти в словах опасное место Коллективно составляется план действий, аналогичный плану работы со словом корова. После того, как схемы будут начерчены, учитель предлагает ученикам выбрать одно слово, буквы которого они умеют писать. Для этого дети должны вспомнить буквы, которые они к этому моменту изучили, посмотреть в словаре, как слово пишется (учитель может называть страницу словаря, и написать его. 6. Слуховой диктант. Цель этой работы – учить детей находить в слове опасное место (орфограмму безударный гласный. Учитель диктует слово, например, ворони просит учеников разделить его на слоги. Затем ученики самостоятельно чертят его слого-звуковую схему, проговаривая слово по слогам, обозначают гласные звуки красным цветом и ставят ударение. Теперь нужно вписать буквы гласных звуков. Начинается рассуждение – Прежде всего, мы смело можем вписать букву ударного гласного, потому что тут нет сомнений как слышим, таки пишем. Во втором слоге – гласный безударный. Слышится а, но могут быть написаны буквы а или о. Что будем делать (Обозначим этот звук красным треугольником. Аналогично ведѐтся работа с остальными словами например, очки, пора, попутно уточняется их значение. ******* Наследующих уроках обучения письму ученики будут выполнять задания на определение опасного безударного гласного в слове. Входе этих упражнений учитель обратит внимание учеников на тот факт, что гласные звуки у, ы в ударной и безударной позициях практически не отличаются р[ý]ки – рук, рыба – р[ы]бáк. Таким образом, постепенно выяснится, что опасным местом в слове являются, по сути, лишь два звука – аи и. На них и следует обращать особое внимание. Момент для замены термина опасное место термином орфограмма каждый учитель выбирает, исходя из возможностей своих учеников. Параллельно с усвоением понятия орфограмма ученики выполняют упражнения наделение гнѐзд родственных слов на две группы – с ударными безударным гласным в корне, что постепенно подготавливает к усвоению понятия проверочное слово. Цель этих упражнений закреплять навык быстрого распознавания слов с ударным гласным в корнете. формировать определѐнное орфографическое действие. На этом заканчивается подготовительный этап. Содержание подмодуля Ударение соединяется с подмодулем Корень слова и работа продолжается в рамках модуля Правописание безударных гласных в корнеслова Основной этап 1 Наблюдение единообразного написания корня Одной из распространѐнных ошибок является неправильное написание безударного гласного в корне при правильно подобранном проверочном слове. Так, подобрав проверочное слово травушка ребѐнок пишет трова. В основе таких ошибок лежит недостаточное осознавание единообразного написания корня в однокоренных словах. Для ребѐнка родственность слов по корню может вовсе не означать тождество написания этого самого корня. Наблюдение единообразного написания корня способствует формированию второй способ проверки – ассоциативный. Выполняя упражнения в составлении гнѐзд однокоренных словили анализируя данные учителем гнѐзда, ученики делят слова на две группы по месту ударения, выписывают эти 191 слова в два столбика. Например, учитель предлагает ученикам такое задание – Прочитайте, пожалуйста, слова и скажите, являются ли они родственными Костяной, косточка, бескостный, костлявый, кость. – Поставьте ударение. На какие две группы можно разделить эти слова Напишите их в два столбика. Выделите, пожалуйста, корень. После выполнения этого задания следует другое – Обозначьте гласный звук в корне над соответствующей буквой. Что вы можете сказать о гласном звуке корня и его букве в ударной и безударной позиции После выполнения задания в тетрадях учеников получается такая запись Дополнительно можно кратко указать ученикам на то, как пишутся и как произносятся слова бескостный, костлявый, впервые показав им явление непроизносимости согласного звука. После непродолжительного обсуждения дети делают вывод о том, что корень может произноситься по-разному, а пишется одинаково. Так они начинают знакомиться с морфологическим принципом русского письма, согласно которому буквенный состав морфемы передаѐтся посильной фонетической позиции. Далее дети упражняются в определении в группе однокоренных слов тех, в которых гласный корня слышится ясно, и тех, которые содержат в корне орфограмму. Примером может служить следующее упражнение. Учитель даѐт задание – Прочитайте слова. Найдите родственные слова, соедините их парами и выделите в них корень. После выполнения этого задания учитель предъявляет детям другое – В левый столбик напишите, пожалуйста, слова, в которых гласный звук корня произносится ясно, а в правый – слова с опасным местом (орфограммой) в корне. 2. Усвоение понятия проверочное слово В результате длительной подготовки ученики подошли к тому этапу, на котором способны самостоятельно указать на конкретное слово и назвать его проверочным. Чтобы это произошло, учитель предлагает ученикам гнездо однокоренных слов, в которых буква гласного в корне закрыта, например простота простенький правда правдивый расширить широкий заплечный плечо старик старый о бескóстный о кóсть о кóсточка а костянóй а костлявый 192 п лезный, исп льзовать, п льза, бесп лезный. – Посмотрите, Незнайка решил подшутить над нами и закрыл отпечатками своей ладошки буквы гласных звуков. Но ведь и мыс вами не лыком шиты. Догадаемся, какая буква закрыта После выполнения задания учитель открывает следующую написанную на доске группу Зак тился, прок тить, прок т, зак тывать, вык тил – Посмотрите, Незнайка попался на собственную хитрость, потому что его друг Гунька решил точно также подшутить над ним. Незнайка подумали решил вставить букву О. Какие слова могут подсказать (проверить, правильно ли это Дети отвечают на этот вопрос, и учитель предлагает им выписать сначала слова, которые могут быть проверочными, а потом слова с орфограммой. Термин проверочное слово уже прозвучал, но прозвучал вскользь, без особого нажима. Здесь учитель использует опосредованное внимание детей, которое у младших школьников иногда оказывается сильнее, чем целенаправленное. Если ученики хорошо подготовлены к текущему разговору, этот термин обязательно запечатлеется в их сознании. Проверить это можно, предложив ученикам дополнить фразу, которая, по сути, явится обобщением того, что дети перед этим наблюдали Родственное слово с гласным в корне называется для однокоренных слов с гласным в корне. – Ах, какая досада Здесь было написано предложение о проверочном слове, но кто-то взяли стѐр самые важные слова. Может быть, вы попробуете догадаться, что это были за слова, и допишете их. Фразу читает учитель. Если в классе имеются очень слабые дети или в случае значительных затруднений учеников, можно дать ключевое слово со схематическим обозначением корня схемы Родственное слово с гласным в корне называется для однокоренных слов с гласным в корне. После знакомства с проверочным словом и упражнений в его выделении из группы родственных слов можно предложить ученикам силлогизм. Безударные гласные аи в корнеслов это орфограмма (опасное место. В слове гласный а в корне ударный. Значит, В нѐм нет орфограммы безударный гласный в корнеслова, оно проверочное) Для закрепления ученики выполняют цикл упражнений в выделении проверочных слов. Детям либо даѐтся гнездо однокоренных слов, либо они коллективно подбирают однокоренные словак слову, данному учителем. После записи этих слов на доске они получают различные задания а) Подумайте, посоветуйтесь друг с другом и выпишите слова с орфограммой в корне. Как называется эта орфограмма б) Внимательно прочитайте все слова и выпишите проверочные. про очным 193 в) Прочитайте, пожалуйста, слова. Послушайте и запомните вопрос каких слов больше – проверочных или с орфограммой безударный гласный в корне Объединитесь в группы пары, посоветуйтесь, что надо делать, чтобы ответить на этот вопрос. Составьте план действий. Подобные упражнения дети выполняют до тех пор, когда по программе подойдѐт время изучения темы Правописание безударных гласных. 3. Формулирование правила проверки безударного гласного в корне Выполняя все пункты технологического плана, ученики, по сути, познакомились со всеми ключевыми понятиями и действиями, связанными с выделением и проверкой орфограммы, и усвоили их. Таким образом, они готовы к тому, чтобы самостоятельно сформулировать правило проверки, не прибегая к помощи учебника. Для этого важного момента учитель приберегает корень, который ранее в предварительных упражнениях не использовался, например, корень -крив Детям предъявляется предложение На краю болота росла Учитель рассказывает историю о том, как Незнайка закапал вареньем карточку, на которой написано предложение, и теперь не знает, какую букву надо написать в слове кривая. – Давайте поможем ему. Как выдумаете, что нужно делать, чтобы определить букву гласного звука в корне Сначала ученики читают предложение, уточняют значение слова кривая находят в нѐм слово, связанное с ним по смыслу кривая берѐзка, выписывают их с пропуском на месте орфограммы. Затем начинается рассуждение. Во-первых, устанавливается, какой звук прячется под кляксой. Ученики ставят ударение, произносят слово, вслушиваясь в звучание гласного в корне. Выясняется, что в нѐм слышится безударный гласный, средний между и и э. Согласно предыдущим наблюдениям, сделанным ещѐ в 1 классе, этот звук может быть обозначен буквами и, е, я. Как же выбрать правильную букву В поисках ответа на этот вопрос, ученики наверняка предложат подобрать однокоренные слова и найти среди них проверочное слово. Чтобы подбор однокоренных слов не затянулся и не утомил учеников, учитель может заранее написать на доске предложения со сх  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |