Мисаренко Г.Г. Учебник. I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
 Скачать 3.62 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| § 4. Суть коррекционно-развивающих технологий и их место в методике обучения русскому языку Методика обучения русскому языку как наука сложилась в середине XIX в. и, постоянно совершенствуясь и обогащаясь, на протяжении почти двух сотен лет руководила практической работой учителя, определяла и регламентировала его взаимодействие с учениками. Нов последней четверти XX в. отечественная педагогика всѐ чаще стала использовать новые термины педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения. Их появление было вызвано тем, что стремительный переход общества от индустриальной формации к информационной поставил перед образованием задачу воспитать человека с новым типом мышления, умеющего анализировать информацию, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий. Выполняя заказ времени, современная педагогика обозначает два главных направления – системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению и развитию школьников. Системно-деятельностный подход переносит ценностные акценты с продукта обучения (знаний, умений, навыков) на процесс его создания (формирование учебной деятельности. Решить эту задачу методика в прежнем своѐм виде уже не может, поскольку она лишь называет учителю способы обучения детей и даѐт обобщѐнные рекомендации по их применению, но при этом не раскрывает алгоритмизированную последовательность действий, необходимых для успешной работы учеников в рамках того или иного способам е- тода). Другими словами, методика показывает учителю что надо делать для успешного обучения детей, ноне рассказывает, какэто надо делать, чтобы дети стали успешными. Традиционная методика не уделяет также достаточного внимания тому факту, что на успешность учеников во многом влияет окружающая среда и индивидуальные особенности развития. Поэтому она не может реализовать и второго краеугольного направления современной педагогики – ориентации наличность ученика. Сделать это способны педагогические технологии, в частности, коррекционно-развивающие. Они конкретизируют методы обучения с позиций образовательных нужд детей риска и, таким образом, являются частью общей методики обучения младших школьников русскому языку. Пришедшее из промышленной сферы понятие технология (от греческого techne – искусство, мастерство, умение, logos – учение) в педагогике пока не имеет единого определения и трактуется разными авторами с двух позиций – ● как раздел педагогики, разрабатывающий новые, наиболее рациональные пути обучения совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приѐмов обучения, воспитательных средств (И. П. Волков – системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей МВ. Кларин); – совокупность научно-обоснованных приѐмов и способов деятельности по конструированию образовательного процесса, направленных на реализацию учебно-воспитательных целей (А. Л. Аношкин); ● как система способов и приѐмов, применяемых в реальном процессе обучения – пооперационно организованная деятельность педагога (учителя, взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путѐм некоего педагогического стандарта на специфической педагогической основе (С. А. Маврин); – способ осуществления деятельности на основе еѐ рационального расчленения на процедуры и операции сих последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения (С. Н. Данакин); – процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы (Г. К. Селевко). В методике обучения русскому языку технологии рассматриваются с позиций второго аспекта, где при всѐм разнообразии определений присутствует общее понимание технологии как процесса планирования деятельности учителя в виде последовательно осуществляемых операций, приводящих к достижению определѐнных целей. Разложение процесса усвоения знаний на цепь последовательных звеньев-операций позволяет учителю более гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ученика за счѐт того, что появляется возможность отслеживать каждый шаг ученика к намеченной цели и чутко реагировать на возникающие трудности как личностного, таки учебного характера, вовремя корректируя процесс обучения. Это делает технологизацию обучения наиболее привлекательной для коррекционно-развивающего образования, внимание которого направлено на детей, находящихся в дисгармоничных отношениях со школьной средой, испытывающих трудности в принятии новых условий жизнедеятельности. Не имея противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, они тем не менее оказываются неуспешными в школьной жизни. Для них характерны слаборазвитая познавательная активность, произвольность внимания, восприятия и других психических функций, без которых невозможно овладение полноценной учебной деятельностью, сниженная работоспособность. Они быстро утомляются из-за того, что испытывают постоянное нервно-психическое напряжение, вызванное извечным противоречием между требованиями, которые школа предъявляет ученику, и его возможностями соответствовать им. Напряжение может выливаться в активный или пассивный протест детей против школы некоторые из них становятся упрямыми и капризными, другие – замыкаются в себе, не идут на контакт с учителем. Технологизация процесса обучения детей риска создаѐт условия для восполнения дефицита психофизиологического, эмоционально-волевого и социального развития, позволяет своевременно корректировать возникающую неуспешность, что снижает психоэмоциональное напряжение их обучения, решая тем самым наиважнейшую проблему современности сохранение психофизического здоровья подрастающего поколения. Разработка и реализация коррекционно-развивающих технологий предполагает организацию 1) взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой для полноценного включения детей в учебную деятельность, 2) усвоения детьми риска учебного материала с учѐтом их индивидуально- типологических особенностей. Рассмотрим их подробнее. 1. Организация личностного взаимодействия. Она базируется на общих принципах коррекционно-развивающего образования и методических принципах, изложенных во второй главе раздела I данного пособия, которые в свою очередь тесно соприкасаются с идеями педагогики сотрудничества. Отношения учитель ученик занимают в них важнейшее место. Ученик рассматривается не как объект педагогического воздействия учителя, а как равноправный субъект учебной деятельности, которая осуществляется в формах соучастия, сопереживания, сотворчества, содружества. При этом основными ценностными ориентирами являются – переход от педагогики требований к педагогике отношений, – личностно-ориентированный подход к ученикам. В чѐм суть обозначенных ориентиров Педагогика отношений включает в себя – оптимизм по отношению к ребѐнку, веру в его силы и возможности, создание ситуаций одобрения, поддержки, доброжелательности – самоуважение и свободу выражения своей позиции (мыслей, мнений, желаний, отношений) при равном уважении позиции другого – демократический стиль общения без подавления, принуждения, запретов, категоричности суждений. Личностно-ориентированный подход определѐн в качестве одного из главных принципов коррекционно-развивающего образования. Каждый ребѐнок – индивидуален. Он является самобытными неповторимым представителем человеческого рода, обладает присущим только ему физическими психическим содержанием. Его ощущения, образ и способ мыслей, восприятия и представления абсолютно субъективны и никто не может точно представить себе, как воспринимает и как по См Коррекционная педагогика в начальном образовании Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Под ред. Г. Ф. Кумариной. – МС нимает окружающий мир другой человек. Субъективность проявляется в разнообразных отношениях ребѐнка к миру и с миром, к самому себе и с самим собой. В равной степени это относится и к обучению. Поскольку каждый ребѐнок обладает индивидуальными особенностями усвоения учебного материала, И. С. Якиманская из процесса обучения как деятельности, направленной на передачу накопленных знаний подрастающему поколению, выделяет процесс учения как индивидуальную деятельность ребѐнка по усвоению передаваемых ему знаний Именно психология учения и является той базой, на которую опираются коррекционно-развивающие технологии, реализуя личностно-ориентированный подход. Они предполагают – отказ от ориентации на среднего ученика, приоритет индивидуальных нужд и возможностей каждого ребѐнка; – признание и уважение саморазвития ребѐнка, предоставление ему прав на собственную точку зрения, на ошибку или добросовестное заблуждение, на усвоение учебного материала в индивидуальном темпе – использование психолого-педагогического изучения детей, знание учителем предпосылок, обусловливающих трудности в учении или общении с окружающими, и умение смягчать или устранять их, не нанося ущерба достоинству ребѐнка; – прогнозирование развития и уровня обученности ученика и контроль по критерию относительной успешности (оценка себя нынешнего по сравнению с собой прежним. Обучение строится на совместной равноправно-партнѐрской деятельности учителя и учеников, в которой учитываются индивидуально-избирательные предпочтения ученика в содержании материала (известно, что весь материал не может в равной степени нравиться ученику или усваиваться им с одинаковой лѐгкостью, отсюда разная степень комфортности при изучении той или иной учебной единицы, в способах и темпе учебной деятельности, в эмоционально-личностных отношениях. 2. Организация усвоения учебного материала. В основе коррекционно-развивающего обучения русскому языку лежат ассоциативно- рефлекторная теория И. П. Павлова – ИМ. Сеченова и теория формирования понятий, разработанная Л. С. Выготским, НА. Менчинской, ДН. Богоявленским, А. М. Орловой и др. Ассоциативно-рефлекторная теория положена в основу выбора способов преподавания учебного материала и его планирования. Она учит, что усвоение новых знаний представляет собой процесс образования и упрочения системы ассоциаций. Когда ученик знакомится с новым для него объектом изучения, слышит новые термины, на поверхности коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые носят неустойчивый, временный характер. После прекращения работы с материалом, связи распадаются. В следующий момент может быть, на другом уроке по изучаемой теме) ученик слышит некие слова (термины, определения и пр, которые вызывают нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и ре- бѐнок вновь включается в работу. Происходит это тем успешнее, чем быстрее восстанавливаются врéменные ассоциативные связи. Постепенно, по мере осознавания материала и его 1 См Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. – М, 1985. 42 усвоения, эти связи становятся всѐ более устойчивыми ив нужный момент восстанавливаются всѐ быстрее и быстрее, доводя усвоение материала до уровня знания, а умение – до уровня навыка. Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ученика. У одних детей связи устанавливаются быстро, легко восстанавливаются в нужный момент, но также быстро и легко распадаются. Только что ребѐнок работал, отвечали тут же забыл всѐ, что делал. У некоторых учеников связи восстанавливаются медленно, им требуется направленная помощь в виде дополнительных стимулов (например, образа книги или таблицы, где представлен нужный материал, или образа человека, который об этом говорили т. п, но и сохраняются они долго и прочно. Но есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество. Упрочение ассоциативных связей во многом зависит и оттого, насколько учитель понимает индивидуальные особенности учеников и учитывает их в своей работе, от планирования времени изучения материала, от наличия структурной и логической связи между отдельными единицами изучаемого материала, те. от внешних по отношению к ребѐнку факторов. Теория формирования понятий является базой для разработки технологических планов усвоения учебных единиц. Понятие представляет собой обобщѐнное, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житейские понятия, по Л. С. Выготскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно-бытовых отношений. Научные понятия формируются у детей в процессе изучения конкретных учебных предметов (в нашем случае – родного языка. Существуют два пути усвоения научных понятий. Один путь предполагает движение от частного, конкретного к общему, абстрактному. Например, ученики знакомятся с явлением неясного звучания безударных гласных. Сначала рассматривают один частный способ проверки изменение формы имѐн существительных с единственного числа на множественное роса – росы, зима – зимы) и наоборот (моря – море, следы – след, потом другой частный способ – подбор однокоренного имени прилагательного (синева – синий, вечер – вечерний, затем рассматривается способ замены глагола однокоренным именем существительным бежать – бег, связать – связка) итак далее. Постепенно они подходят к обобщѐнному правилу проверки однокоренным словом с ударным гласным корня. Продолжение этой цепочки может идти к более высокому уровню – обобщению способов проверки безударного гласного в разных частях слова (морфемах. Другой путь – усвоение понятия от недифференцированно общего к частному, конкретному, а через него – к подлинно абстрактному. Так, например, ребѐнок узнаѐт, что все слова, обозначающие предметы окружающего мира, называются именами существительными, а слова, обозначающие действия, производимые предметами, являются глаголами. При 43 этом ребѐнок понимает только конкретные значения слов данных групп. Постепенно он уз- наѐт о различных грамматических признаках этих слов, анализирует морфемный состав, словообразование, а затем, рассмотрев частные признаки, достигает уровня теоретического обобщения слова со значением предметности, отвечающие на вопросы кто что, имеющие категории числа, рода, склонения, падежа, одушевлѐнности-неодушевлѐнности, собствен- ности-нарицательности, относятся к классу имѐн существительных слова со значением действия предметов, отвечающие на вопросы что делать что сделать, имеющие категории числа, времени, спряжения, лица, наклонения, вида, относятся к классу глаголов. И далее подходит к абстрактному обобщению если некое слово отвечает перечисленным признакам одного из грамматических классов, то оно относится к этому классу, независимо от имеющихся помех, например, лексического смысла. Так, слово весело обозначает признак объекта, но является не прилагательным, а наречием, потому что отвечает на вопрос как, не изменяется породам, числами падежам, характеризует не предмета действие – весело смеялась. Размышляя о преимуществах того или иного способа формирования понятий, П. П. Блонский указывал, что развитие мышления осуществляется ив направлении от общего к частному, ив направлении от частного к общему, что позволяет сделать вывод о необходимости использования в обучении обоих этих направлений. Одним из ключевых вопросов усвоения понятий является вопрос о соотношении житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Он особенно актуален для учебного предмета Русский язык, поскольку дети уже владеют родной речью, которая наполнена для них конкретным смыслом и во всех своих проявлениях теснейшим образом связана сбытовой жизнедеятельностью. Житейские представления о речи – это прежде всего информация, смысл, в которых отражена окружающая ребѐнка действительность. При формировании знаний о языке житейские представления являются отправной точкой для создания чувственной основы научных понятий. Так происходит, например, при усвоении частей речи, когда ученики долгое время классифицируют слова как называющие предметы, действия и признаки предметов, опираясь при этом на понимание смысла слова. Одновременно учитель показывает детям, как слово сочетается с грамматическим вопросом, учит их устанавливать, на какой вопрос оно отвечает. Вывод о том, что слова, называющие предметы, обязательно связаны с вопросами кто что кого чего и др, становится первым шагом к усвоению нового формального понятия имя существительное»(см. гл. 5). Таким же образом ученики наблюдают на чувственном уровне словесное ударение, которое в дошкольном детстве ими не осознаѐтся, поскольку они усваивают слово как единый звуковой комплекс, за которым стоит определѐн- ная ассоциация. Например, ребѐнок соотнесѐт с конкретным предметом слово собáка, но слова сóбака или собак такой же ассоциации не вызывают. В этом случаев качестве житейского понятия выступает смысла причина его исчезновения ребѐнком не осознаѐтся, поскольку он ещѐ не умеет анализировать звуковую оболочку слова, она для него прозрачна. А это значит, что понятие ударение не имеет осознанной чувственной основы. Такую 44 основу создаѐт учитель, показывая ученикам, что слово можно произнести правильно и неправильно, и обучая их умению сначала абстрагироваться от смысла и произвольно переносить ударение тона один гласный звук, тона другой, оперируя только звуковой оболочкой, и лишь затем соотнести получившиеся формы со смыслом. (см. § 2 гл. 6). Коррекционно-развивающие технологии предполагают формирование понятий, начиная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивают еѐ осознание и усвоение всеми учениками, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещают чувственные представления формально-теоретическими знаниями. Эта трансформация отражена в технологических планах. Обучение младших школьников группы риска осуществляется на основе индивидуаль- но-типологического подхода, который предполагает движение не от содержания и требований учебного предмета к ученику, а от ребѐнка, от его особенностей, нужд и потребностей к учебному предмету. В прошлые годы, когда программа и тематическое планирование жѐстко задавали объ- ѐм, последовательность и сроки усвоения учебного материала, индивидуализация сводилась к дозированию либо объѐма и сложности учебного материала, либо меры помощи учителя. Сегодня индивидуализация трактуется ещѐ и как предъявление детям учебного материала для усвоения на двух уровнях – уровне знакомства и понимания и уровне знания. Это значит, что учитель вправе предлагать ученикам для наблюдения некий объѐм учебного материала, соответствующий целями задачам, которые он преследует. Например, для более широкой демонстрации ученикам роли ударения в русском языке, учитель может включить в изучение окончаний и суффиксов наблюдение орфограммы о и е после шипящих и ц, которая требует написания буквы о в ударной позиции и е в безударной (письмецо – деревце, ежовый – бежевый. При изучении суффиксов или числа и склонения имѐн существительных учитель может провести наблюдение беглости гласных в суффиксах -ек, -ик (замочек – замочки, коржик - коржику) с целью подготовки к усвоению соответствующих орфограмм в основном звене. Добавление новых единиц расширяет поле деятельности учеников, позволяет оттенить существенные признаки изучаемого материала и тем самым углубить его понимание. Но при этом дополнительный материал не подлежит обязательному усвоению всеми учениками кто-то из них его поймѐт и даже усвоит, а кто-то останется на уровне первоначального представления. Контролю и оценке подвергаются только знания, указанные в обязательном минимуме содержания начального образования. Таким образом, индивидуализация понимается ещѐ и как право каждого ребѐнка усваивать не весь объѐм учебного материала, который ему предъявляется, а только тот, который соответствует его возможностям, ноне ниже образовательного минимума. На этом принципе сегодня строятся стандарты образования. Рассмотренные особенности обучения детей риска отражаются в виде пошаговых действий учителя в технологических планах, которые представлены в данном пособии. Наличие нескольких федеральных программ обучения младших школьников и, соответственно, 45 нескольких комплектов учебников требует от педагога умения встраивать технологические планы в определѐнный процесс обучения, поэтому представляется необходимым подробно остановиться на вопросах их создания и реализации. Учебный материал по русскому языку, который должны усвоить младшие школьники, в любой программе представлен обычно пятью языковыми областями – фонетикой (фонем- ный состав слова, морфологией (части речи, морфемикой (состав слова, синтаксисом структура предложения и пунктуация, лексикой (смысловые аспекты слова. Как бы над ними располагается орфография (правила выбора букв для обозначения звукового состава слова, которая так или иначе связана со всеми областями, кроме синтаксиса. Материал каждой области представляет собой набор языковых единиц, например, область синтаксиса включает в себя понятия предложение, простое предложение, сложное предложение, словосочетание, подлежащее, сказуемое, второстепенные члены, определение и т. д область морфологии – части речи, служебная часть речи, имя существительное, число, род, склонение, падеж, вид, спряжение и т. д. Эти понятия находятся между собой в определѐнных иерархических отношениях. Изучение входящих в учебный предмет единиц осуществляется в определѐнной системе. База этой системы заложена в программе, которая содержит общий объѐм учебного материала и уровень его усвоения (в итоговых требованиях, структурирует материал по годам обучения, декларирует методический подход к его изучению. Дальнейшее структурирование, планирование и общие способы изучения материала отражаются в учебниках, созданных под конкретную программу. К учебникам прилагаются методические пособия, в которых содержатся описания рекомендуемых методических приѐмов изучения каждой единицы. Учитель использует в работе рекомендации методических пособий, а также собственный педагогический опыт и методические приобретения. Таким образом, изучение предметного материала организовано на четырѐх уровнях – программа, учебник, методические пособия к учебникам, методические действия учителя. Коррекционно-развивающие технологии встраиваются в процесс обучения на четвѐр- том уровне – методических действий учителя. Первые три уровня сводят единичные понятия языка в стройную взаимодействующую систему, в основе которой лежит концептуальный подход авторов программ и учебников к обучению младших школьников русскому языку, обусловленный глобальными целями и задачами. В них если и отражѐн коррекцион- но-развивающий аспект, то очень нечѐтко, как нечто дополнительное и нерегулярное. Встроить в эти уровни коррекционно-развивающий блок весьма затруднительно именно в силу высокой степени их целенаправленности. На четвѐртом же уровне заданная система снова предстаѐт в виде хоть и соединѐнных между собой определѐнными отношениями, но всѐ же единичных объектов изучения. Так, в какие бы отношения ни была включена, например, орфограмма правописание безударных личных окончаний глагола, она всѐ равно состоит из комплекса соответствующих признаков и действий. Учитель в течение серии уроков должен показать детям явление ударения на чувственном и на формально- логическом уровне помочь им усвоить его и научиться находить ударный и безударные 46 гласные объяснить, что такое окончание слова и научить выделять его в глаголах помочь им понять, что такое спряжение, научить находить личные окончания и т. д. Как видим, эта орфограмма имеет сложную структуру, следовательно, еѐ изучение представляет собой последовательную программу действий учителя, которая может быть представлена в виде технологического плана. Точно также все единицы учебного материала включают в себя множество признаков и умений, соответственно, имеют свои программы изучения. Эти программы обладают выраженными признаками модуля смысловой целостностью, логически выстроенной структурой, относительной автономностью и завершѐнностью. Они могут объединяться в более крупные единицы, как детали трансформера. В этом случае статус модуля переходит к более крупной единице, а более мелкие рассматриваются как подмодули. Например, изучение понятия имя прилагательное можно рассматривать как отдельный модуль, а можно как подмодуль в составе модуля части речи (см. гл. 5). Отличие модульного планирования учебного материала от общепринятого тематического заключается в том, что в тематическом планировании материал разворачивается единой линией, в которой все единицы изучаются комплексно, во взаимодействии друг с другом, а в модульном – каждая единица представлена в виде отдельной программы. В учебниках, как правило, отражено тематическое планирование. Модульное планирование находится в методическом багаже учителя, в его сознании. Учитель должен понимать, в какой последовательности происходит присвоение ребѐнком любого понятия или умения, составить технологический план и встроить его в тематическое планирование. Модульное планирование дополняет тематическое, внося в него коррекционно-развивающую направленность. Также оно используется для предупреждения трудностей в учении и неуспешности усвоения материала. С этой целью учитель реализует технологические планы изучения основных единиц учебного материала по методу опережающего обучения, те. включая упражнения на усвоение порции знаний и умений потому или иному плану в содержание урока. Таким образом технологические планы разворачиваются параллельно друг другу, водно и тоже время, иногда пересекаясь и снова расходясь. Если представить это в виде материального образа, то более всего подойдѐт образ плетения макраме, при котором к горизонтальной палочке, обручу и т. п. привязываются длинные нити. Мастерица плетѐт изделие, связывая отдельные нити в узелки, из которых составляется узор. Следуя этому образу, можно представить начало обучения в I классе в виде стартового рубежа – той самой палочки, от которой параллельно потянутся нити - технологические планы изучения единиц. Двигаясь от этого рубежа вдоль нити, учитель сначала знакомит школьников с языковым фактом или явлением, затем в течение длительного времени они наблюдают это явление со всех сторон, наполняют теоретическим содержанием, сравнивают и соотносят с другими фактами (связывают в узелок какой-то фрагмент материала одной нити с фрагментом другой нити) и т. д. до того момента, когда ученикам будет необходимо обобщить полученные сведения и умения в виде формулирования определения понятия или правила. Обычно этот путь проходит между началом обучения в школе (I 47 класс) и моментом знакомства с формальным определением или правилом, данным в учебнике классы. Такой длительный период позволяет не спеша складывать представление о единице материала, как складывается из отдельных фрагментов мозаичная картина, отрабатывать каждый признак понятия, каждое входящее в него умение. В период работы по учебнику, выполняя приведѐнные в нѐм упражнения, дети учатся комплексно использовать полученные ранее знания уже для решения конкретных учебных задач. Почему именно модульное планирование способно ввести в процесс обучения коррек- ционно-развивающий блок Зачастую дети плохо усваивают материал и становятся неуспешными, потому что они недостаточно чѐтко понимают термины, которыми надо оперировать, не знают, что конкретно надо делать для решения учебной задачи. Другими словами, у них либо отсутствует, либо слаборазвита ориентировочная основа действий. Поданным Н. Н. Веселовой таких школьников в общеобразовательной школе 41%. В такой ситуации учитель может обратиться к тому модулю учебного материала, в которому ученика (или группы учеников) наблюдаются пробелы (например, дети слитно пишут предлоги, значит, следует использовать модуль Предлоги, найти в технологическом плане его изучения звено, с которого начинается пробел в знаниях или умениях, и скорректировать его. Создание технологического плана действий учителя начинается с составления программы изучения той или иной единицы учебного материала. В еѐ основе лежит базовое определение, в котором, как правило, представлены все основные признаки единицы. В качестве примера рассмотрим базу для разработки программы изучения имени прилагательного. Обратимся к его определению Имена прилагательные – это слова, которые обозначают признак предмета и отвечают на вопросы какой какая какое какие. Как видим, это определение содержит три обозначенных понятия – слово, предмет, признак предмета и одно понятие, присутствующее опосредованно, – грамматический вопрос (о трудностях в постановке грамматических вопросов см Знакомство с грамматическими вопросами в гл. 5). Термин имя прилагательное прочно и осознанно войдѐт в сознание и речевую практику учеников, только если каждый из перечисленных параметров будет наполнен смыслом, будет вызывать у них правильные и чѐткие ассоциации. А для этого дети должны – понимать слово как единицу языка, уметь выделять его в потоке речи – понимать обобщѐнное, формально-логическое значение термина предмет, включая в него не только названия вещей, лиц, животных, но и названия промежутков времени день, состояний (веселье, страх, количеств (тысяча, качеств (доброта) и т. д – уметь выделять слова, называющие предмет, опираясь на их значение и формальный вопрос – понимать новую функцию вопроса – способ определения грамматического класса слови уметь соотносить слово с присущим ему грамматическим вопросом – понимать обобщѐнный характер вопросов, данных в определении 48 – понимать значение термина признак предмета, правильно соотносить с ним на ин- туитивно-практическом уровне слова, которые впоследствии будут названы именами прилагательными (Показался маленький толстенький человечек. – Назовите предмет. – Человечек – Назовите его признаки. – Маленький, толстенький. Перечисленные позиции составляют содержание программы изучения. Чѐтко уяснив его, учитель может приступить к созданию технологического плана, те. разделить общее содержание на отдельные функциональные элементы, выстроить их в логической последовательности, обозначить примерное время их изучения, продумать связь элементов технологического плана с тематическим планированием материала в учебнике. Варианты технологических планов и подробные комментарии к ним представлены в главах 4 и 6. Глава II. Функциональный состав и предпосылки нарушений письма Феномен языка как системы звуковых и письменных единиц, исторически возникшей в человеческом обществе и способной выразить всю совокупность понятий и мыслей человека, имеет определенную структуру. Каждый еѐ блок представляет собой психофизиологическую программу речевых действий. В школе на уроках русского языка объектом изучения является письменная форма речи, которая включает в себя пять таких программ, что наглядно видно на схеме Вторая сигнальная система речь как способ общения, конкретное говорение, протекающее во времени язык как средство общения, код, система знаков устная форма письменная форма чтение письмо собственно письмо как процесс записи (кодирования) речи средствами языка письменная речь как процесс создания и записи связного высказывания программа обозначения звука буквой, письма букв и их соединений программа кодирования слова по законам графики и орфографии программа записи готового предложения программа конструирования предложения программа создания связного текста | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
