Главная страница

Ястребова Инструктивно-методическое письмо.. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе


Скачать 165.69 Kb.
НазваниеИнструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе
АнкорЯстребова Инструктивно-методическое письмо..docx
Дата10.10.2017
Размер165.69 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлаЯстребова Инструктивно-методическое письмо..docx
ТипИнструктивно-методическое письмо
#27969
страница1 из 4
Каталог

С этим файлом связано 42168 файл(ов). Среди них: lekcii_po_gigiene.doc, Ftiziatria_zadachi.doc, Kak_pravilno_prisedat_Polnoe_rukovodstvo.pdf, Kak_dostich_svoego_potentsiala_v_prisedaniakh_Chast_2.pdf, Kak_dostich_svoego_potentsiala_v_prisedaniakh_Chast_1.pdf, 20_prichin_chtoby_prisedat_prisedat_i_esche_raz_prisedat.pdf, Огоньки(знакомства,конфликтные,адаптации итд).doc, vasileva_okruzhayuschiy_mir.docx, ИГРЫ-УПРАЖНЕНИЯ, ТРЕНИРУЮЩИЕ КООРДИНАЦИЮ ДВИЖЕНИЙ, ЛОВКОСТЬ, РЕА и ещё 42158 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

* * *

РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

А.В Ястребова, Т.П.Бессонова

ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО

О РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПРИ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(Основные направления формирования предпосылок к

продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией)

Москва

КОГИГО-ЦЕНТР 1996
А.В Ястребова, Т.П.Бессонова. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению про граммы обучения родному языку у детей с речевой патологией). — М.: "Когито-Центр", 1996 — 47 с.

Настоящее инструктивно-методическое письмо адресовано учите лям-логопедам, работающим при общеобразовательных учебных заведе ниях. В нем представлены характеристика нарушений устной и письмен ной речи школьников, обучающихся в общеобразовательных учебных за ведениях; приемы выявления нарушений речи и наиболее важные поло жения дифференциальной диагностики; основной контингент логопедиче ских пунктов (его составляют учащиеся, речевые нарушения которых пре пятствуют успешному обучению по программе общеобразовательных учебных заведений - фонетико-фонематическое, общее недоразвитие ре чи); определены принципы комплектования логопедических пунктов, групп учащихся для фронтального обучения.

Представленные в данном письме методические рекомендации по организации, планированию и содержанию логопедических занятий с ос новным контингентом учащихся, отражают базовые направления коррекционного обучения учащихся, страдающих различными нарушениями уст ной и письменной речи.

Авторы: Ястребова А.В., кандидат педагогических наук, до цент; Бессонова Т.П., методист; Федеральный Центр специальной (коррекционной) педагогики.

Редактор выпуска: Белопольский В.И.

© Ястребова А.В., Бессонова Т.П., 1996

© Когито-Центр, 1996

компьютерное макетирование и оформление

Издание осуществлено по заказу Министерства образования РФ

I. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в обще образовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произноше ния звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи - выражают ся в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в
фонематическом и лексико-грамматическом развитии является
серьезным препятствием в усвоении программы общеобразова-
тельной школы.
:

Учащихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на три группы.

Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть единообразной, но вместе с тем, выделение основного при знака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.

Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения зву ков без других сопутствующих проявлений. Типичные примеры по добных нарушений - это велярное, увулярное или одноударное произношение звука "Р1, мягкое произношение шипящих при ниж нем положении языка, межзубное или боковое произношение сви стящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются отрицательно на усвоении детьми про граммы общеобразовательной школы.

Процесс фонемообразования в таких случаях не задержива ется. Эти учащиеся, приобретая к школьному возрасту определен ный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произно шения звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения состав ляют 50-60% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих учащихся неуспе вающих нет.

Вторую группу составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи – произношение, фонематические: процессы (фонетико-фонематическое недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; Р-Л; твердых-мягких). Причем, у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не;все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р-Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заме нах звуков (в отличии от недостатков, выражащихся в искаженном произнесении отдельных звуков), следует относить к фонематиче ским дефектам.

Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети ис пытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционного (например: свистящие-шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах (например: бочка - дочка, басня -башня). Все это осложняет формирование устойчивых представле ний о звуковом составе слова.

Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятст вует овладению навыками анализа и синтеза звуковою состава сло ва и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в специфических нарушениях чтения иписьма. Эти учащиеся комплектуются в спе циальные группы: учащиеся с нарушениями чтения и письма, обу словленными фонетико-фонематическим недоразвитием; либо фо нематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены де фекты произношения).

Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой сто роны речи (ФФН и ФН) составляет примерно 20-30% от общего ко личества детей с несформированностью языковых средств. Среди этих учащихся количество реально неуспевающих по родному язы ку колеблется от 50 до 100%.
4 Третью группу составляют учащиеся, у которых, наряду с нарушениями произношения звуков, имеется недоразвитие фоне матических процессов и лексико-грамматических средств языка -общее недоразвитие речи. Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Несмотря на то, что эта группа учащихся в общеобразова тельной школе немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как она весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи. Преимущественно в общеобразовательную школу поступают дети III уровня (по классификации Р.Е.Левиной).

У учащихся первых классов преобладает недостаточность устной формы речи, которая также может быть выражена по разно му. У одних учащихся к 6-7 летнему возрасту имеется нерезко вы раженная неполноценность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка (НВОНР). У других учащихся недос таточность языковых средств более выражена (ОНР).

Характеристика детей с ОНР представлена в схеме (Таблица 1).

В данной таблице отражен ряд диагностических моментов, имеющих важное значение как для прогноза эффективности коррекционного обучения в целом, так и для планирования его содержания. Это, прежде всего, те последствия аномального развития устной формы речи (ее звуковой стороны и лексико-грамматического строя), которые, тормозя спонтанное развитие полноценных предпосылок к формированию письменной формы речи, создают серьезные препятствия на пути овладения программным материалом по родному языку и (в ряде случаев) математике.
Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена (НВОНР). Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой.


Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппо зиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное кор-рекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным ("смазанным").

При этом у всех детей остается недостаточная сформирован-

5


Таблица 1

Н

ность фонематических процессов, степень выраженности которых может быть различной.

Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных сме шением слов по смыслу и акустическому сходству. (См. Таблицу 1). Грамматическое оформление устных высказываний также ха рактеризуется наличием специфических ошибок, отражающих не достаточное усвоение детьми предложного и падежного управле ния, согласования, сложных синтаксических конструкций.

Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка более грубо выражены.

Отставание в развитии языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй) не может, естественно, не оказы вать определенного, влияния и на формирование функций речи (или видов речевой деятельности).

Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуа тивный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают оп ределенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложны ми ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдель ных предложений.

Детям с НВОНР доступны более менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызы вают у этих детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Что, касается учащихся 2-3 классов с ОНР, то проявления не-сформированности языковых средств у них иные. Эти учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказыва ние в пределах близкой им темы. Однако, при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые отве-
6

ты с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий у таких детей возникают значитель ные трудности использования лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие. А именно: ограничен ность и качественную неполноценность словарного запаса, недос таточную сформированность грамматических средств языка.

Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексико-грамматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки), наблюдаются на фоне правильно состав ленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грам матическая категория или форма в разных условиях может упот ребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей, т.е. условий их коммуникации и предъявляемых к ней требований.

Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недо-
развитием также является недостаточно сформированной. Несмот-
;
ря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные не-
дочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в
различении акустически близких звуков, в последовательном про-
изношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечени
ем согласных звуков (второстительные - второстепенные, транстит -
транспорт).


Анализ речевой деятельности учащихся 2, 3 классов говорит
о том, что они отдают предпочтение диалогическим формам речи.
Под влиянием обучения развивается монологическая, контекстная
речь. Это выражается в увеличении объема высказываний и коли-
чества сложноподчиненных конструкций; кроме того, речь становит -
ся более свободной. Однако указанное развитие монологической
речи носит замедленный характер. Дети более или менее свободно
строят связные высказывания в пределах близкой им тематики и
испытывают затруднения при продуцировании связных высказыва-
ний в ситуации учебной деятельности: формулировании выводов,
обобщений, доказательств, воспроизведении содержания учебных
текстов.


Указанные затруднения выражаются в стремлении к дослов ности изложения, застревании на отдельных словах и мыслях, по вторении отдельных частей предложений. В ходе изложения, дока зательства и т.п. дети отмечают не самые существенные признаки. Кроме того, ими нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изме-

8

нениях порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвой ственном им значении, что, по-видимому, объясняется не только бедностью словаря, но главным образом, нечетким пониманием значения используемых слов, неумением уловить их стилистиче скую окраску.

Подобные сглаженные отклонения в развитии устной речи описанной группы детей в совокупности создают серьезные препят ствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Именно поэтому у них наиболее ярко проявляются не дефекты уст ной речи, а нарушения чтения и письма.

Письменные работы этой, группы детей изобилуют разнооб разными ошибками - специфическими, орфографическими и син таксическими. Причем количество специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. В этих случаях наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется це лый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.). Наличие подобных ошибок сви детельствует о том, что процесс овладения грамматическими зако номерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не за кончен.

Среди учащихся общеобразовательной школы встречаются также дети с аномалиями строения и подвижности артикуляционно го аппарата (дизартрия, ринолалия); дети, страдающие заиканием.

У этих детей также необходимо выявить уровень сформиро-
ванности языковых средств (произношение, фонематические про-
цессы, словарь, грамматический строй). В соответствии с выявлен-
ным уровнем они могут быть отнесены либо к I, либо ко II, либо к III
группе.


Приведенная выше группировка школьников по ведущему проявлению речевого дефекта помогает учителю-логопеду решать принципиальные вопросы организации коррекционной работы с детьми и определять содержание, методы и приемы логопедическо го воздействия в каждой группе. Основной контингент, который дол жен быть выявлен учителем-логопедом общеобразовательных школ прежде других, составляют дети, недостатки речи которых препятствуют их успешному обучению, т.е. учащиеся второй и третьей групп. Именно этим детям в целях предупреждения у них неуспеваемости логопедическая помощь должна быть оказана в

9

первую очередь.

При организации логопедических занятий со школьниками, имеющими дефекты звукопроизношения и недостаточное развитие фонематических процессов, наряду с устранением произношения необходимо предусмотреть работу по воспитанию фонематических представлений, формированию навыков анализа и синтеза звуково го состава слова. Такая работа должна проводиться последова тельно по дифференциации смешиваемых оппозиционных звуков и отработке навыков анализа и синтеза звуко-буквенного состава сло ва, что позволит восполнить пробелы в развитии звуковой стороны речи.

Эффективная помощь учащимся с ОНР, у которых недостатки произношения фонем составляют лишь одно из проявлений речево го недоразвития, возможна лишь в случае взаимосвязанной работы в нескольких направлениях, а именно: коррекции произношения, формирования полноценных фонематических представлений, раз вития навыков анализа и синтеза звукового состава слова, уточне ния и обогащения лексического запаса, овладения синтаксическими конструкциями (разной сложности), развития связной речи, осуще ствляемой в определенной последовательности.

Логопедическая помощь учащимся, имеющим только недос-
татки произношения звуков (фонетические дефекты - I группа) сво -
дится к коррекции неправильно произносимых звуков и закреплению их в устной речи детей.




  1   2   3   4

перейти в каталог файлов
связь с админом