Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. Коррекционная и специальная педагоги. Коррекционная и специальная педагогика
 Скачать 0.6 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
2.4. Содержание работы педагога в основной период В основной период содержание работы воспитателя определяется программой воспитания, выбранной педагогическим коллективом образовательного учреждения, а также разработанными коррекционными программами соответственно главному нарушению развития воспитанников, посещающих данное учреждение. Наряду с указанными выше общеобразовательными программами дошкольного воспитания (более 20 программ), Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации рекомендованы разработанные ведущими специалистами страны программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений. На сегодняшний день существуют: «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова), «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта» (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова), «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» (под ред. Л. И. Плаксиной), «Программа для детей с нарушениями слуха» (под ред. Н. Д. Шматко), «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонема-тическим недоразвитием» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), «Воспитание и обучение детей с ОНР» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), Программно-методическое пособие для работы со старшими дошкольниками с ЗПР (под ред Т. Г. Неретиной, 2004) в рамках образовательной системы «Школа 2100», «Детский сад 2100» (руководитель Р. Н. Бунеев); Методические рекомендации к организации коррекционно-образовательного процесса с детьми с ЗПР (под ред. С. Г. Шевченко) и др. Анализ этих программ, разработанных для специальных (коррекционных) образовательных учреждений показал, что не во всех из них четко представлено содержание работы воспитателя и его место в общем коррекционно-педагогическом процессе. Рассмотрим примерное содержание работы воспитателей в коррекционных учреждениях. В специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях педагогический коллектив чаще работает по типовой программе «Воспитание и обучение в детском саду» под ред. М. А. Васильевой (1978). Согласно этой программе в зависимости от возраста детей воспитатель ведет работу по формированию гигиенических навыков, самостоятельности, трудолюбия, навыков культурного поведения, по расширению ориентировки в окружающем, развитию речи и игровой деятельности; проводит занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, родному языку, развитию элементарных математических представлений, а также - занятия по рисованию, лепке, аппликации, конструированию. В программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова) отмечается, что воспитатель ведет занятия по труду (самообслуживание, хозяйственно-бытовая работа, труд на природе, ручной труд), обучению игре, изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация). Новая программа воспитания и обучения дошкольников с умственной отсталостью (Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой) четко очерчивает цели и задачи, стоящие перед педагогом-воспитателем коррекционного дошкольного учреждения для умственно отсталых детей. Согласно этой программе воспитатель проводит занятия по обучению лепке, рисованию, аппликации, конструированию, по социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром, по обучению игре и формированию культурно-гигиенических навыков (КГН). Авторами приведены примерные сетки занятий воспитателя, указаны обязанности старшего воспитателя учреждения, перечислена документация, которую ведет воспитатель. Согласно программно-методическим рекомендациям для ЗПР (Е. А. Екжанова) воспитатель должен проводить уроки здоровья, занятия по обучению лепке, рисованию, аппликации, конструированию, по ручному труду и игровой деятельности, социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром. В программе С. Г. Шевченко указывается, что воспитатель проводит обще групповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России (под ред. М. А. Васильевой), занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режимные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологических, психических и возрастных особенностей, рекомендаций психолога, дефектолога, логопеда. Кроме того, воспитатель проводит работу по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи вне занятий. В программно-методическом материале под ред. Т. Г. Неретиной (2004) в содержание работы воспитателя включены диагностика, арттерапия (рисование, лепка, аппликация, изотера-пия, художественный ручной труд), конструирование, игровая деятельность (сюжетно-ролевая, режиссерская, дидактическая, строительная, настольно-печатная, игры-драматизации и др.), трудовая деятельность, прогулка, закаливание, индивидуально-коррекционная деятельность, работа с семьей. В программах, разработанных для детей с речевыми нарушениями (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), достаточное место отведено разъяснению специфики работы воспитателей в логопедических группах. Ориентируясь на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего типа, воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи решает и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта, и развитие деятельности сохранных анализаторов. Задачами работы воспитателя в учреждениях данного типа являются формирование разных видов деятельности, развитие восприятия, мнемических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления, познавательных интересов детей, содействие их личностному развитию, предупреждение возникновения негативных отклонений в поведении. В логопедических группах воспитателями проводятся занятия по формированию элементарных математических представлений, конструированию, изодеятельности, игре, развитию речи, а также логопедический час. В программе указывается, что работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях. Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей: ясли-сад-начальная школа. Под редакцией Л. И. Плаксиной) указана основная цель деятельности тифлопедагога - подготовить ребенка к восприятию того материала, который дается на общеобразовательных занятиях (то есть занятиях воспитателя), к самостоятельному участию в других видах деятельности (в игре, элементарном труде и лечении зрения на аппаратах). Таким образом, в программах коррекционных учреждений указываются занятия воспитателя по формированию элементарных математических представлений, конструированию, рисованию, лепке, игре, развитию речи, формированию культурно-гигиенических навыков и ознакомлению с окружающим миром. Однако, учитывая указанные выше закономерности нарушенного развития, на наш взгляд, независимо от вида образовательного учреждения, в котором находятся воспитанники с психофизическими нарушениями, направлениями работы воспитателя будут формирование:
а также развитие двигательной сферы. 1. Формирование средств и навыков общения Согласно концепции А. Н. Леонтьева любая деятельность протекает в форме действий (единиц деятельности). В состав действий входят более мелкие единицы (операции), направленные на решение задач. Этим операциям равнозначны средства общения. М. И. Лисиной (1986) были выделены три группы средств общения:
Заметно возрастает роль общения в случаях нарушенного развития, так как оно становится важнейшим условием формирования компенсаторных механизмов при различных вариантах нарушенного развития. С неговорящими детьми, имеющими психофизические нарушения, необходимо начинать формировать общение с предметно-действенных средств, подключая экспрессивно-мимические (в первую очередь, взгляд) и речевые. Среди них наиболее значимыми, несущими понятийную нагрузку и часто используемыми являются жесты. Выделяют два типа жестов: одни изобретаются ребенком в процессе общения со взрослым, другие относятся к паралингвистическим компонентам языка, на котором говорят взрослые. Именно жесты второй группы и обеспечивают первоначальный минимум взаимодействия. К ним относят жесты «Да» (кивок головой вниз-вверх), «Нет» (кивок головой справа налево), «Спасибо» (кивок головой вниз-вверх), «До свидания» (машущее движение кистью руки), «На» (движение сверху вниз рукой), «Я», «Мое» (похлопывания ладонью по своей груди), «Дай» (сгибание и разгибание пальцев руки к середине ладони), «Там» (машущее движение рукой в определенном направлении), «Туда» (с помощью указательного жеста), «Нельзя» («грозящее» движение указательным пальцем), «Исчезло, нет» (разведение рук в стороны), «Вот, получилось» (похлопывания в ладоши), «Возьми на ручки» (протягивание рук вверх), «Уйди» (машущее движение рукой слева направо), «Назови» (указательный жест с вокализацией). Эти жесты воспитатель первоначально формирует с помощью совместных действий (рукой самого ребенка с одновременным словесным обозначением жеста), далее по показу, переходя к самостоятельному выполнению ребенком. В период адаптации воспитателю необходимо выявить доступные средства общения для каждого воспитанника. Кроме того, педагогам при построении общения с воспитанниками следует учитывать и содержание потребности в общении на различных возрастных этапах: потребность во внимании и доброжелательности взрослого, сотрудничестве или соучастии взрослого, в его уважительном отношении, понимании и сопереживании. Например, для детей четырех лет основным содержанием потребности общения является потребность в уважительном отношении взрослого. Отсюда негативная оценка результатов деятельности ребенка не будет способствовать поиску правильного решения («а как надо?», что характерно для старших дошкольников), а вызовет бурные протестные реакции. Общение имеет огромное значение в развитии личности. Полноценное общение ребенка с другими людьми на ранних этапах онтогенеза является решающим условием для возникновения речи. С. Л. Рубинштейн (1989) в своей книге «Основы общей психологии» писал, что «первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения». Формирование общения, а значит и речи, у всех детей с нарушениями развития необходимо начинать именно с диалогической речи. Развитие диалога представляет собой не просто освоение определенной композиционной формы речи, но является важной составляющей социального и личностного развития ребенка. Кроме того, не освоив диалогическую речь, ребенок не может в полной мере овладеть монологической речью, высокий уровень которой необходим для успешного обучения в школе (А. В. Петровский, С. Г. Якобсон). Основными составляющими диалогической речи являются высказывания, вопросы, ответы, реплики. Диалогическая речь естественна и привычна, но она не дана человеку от рождения. Ребенок ее осваивает так же, как и любой другой вид деятельности (А. А. Павлова, Н. М. Юрьева, В. И. Яшина, А. Г. Арушанова и др.). На начальном этапе обучения детей с психофизическими нарушениями (независимо от категории) учат задавать вопросы, предъявляя речевые образцы. Это способствует и повышению познавательной активности, так как очень часто воспитанники не обращаются к взрослому за разъяснением, не зная, как это сделать. Первоначально учат спрашивать о предметах (Кто или что? Например, что это? Что дать? Кто принес? и т. д.), далее включают вопросы, отражающие пространственные и временные отношения (Куда? Когда?), в последнюю очередь формируют вопросы, связанные с причинно-следственными и целеполагающими отношениями (Почему? Зачем?). Начинают формировать диалогическую речь в процессе общения со сверстниками. Для этого перехода необходим определенный уровень эмоционального развития, так как общение со сверстниками отличается именно эмоциональной насыщенностью, а также - определенный уровень сформированности деятельности (по большей части - игровой). Начинать следует с формирования умения общаться с одним сверстником, далее - в маленькой группе (3-4 ребенка), позже - в большей группе воспитанников. В процессе формирования общения воспитателю следует учить детей проявлять внимание к другим детям, заботиться о них. Практически все воспитанники коррекционных учреждений имеют неточные представления об основных видах эмоций, часто не могут распознать эмоциональное состояние другого человека и соответственно понимать свое состояние и управлять им. В процессе общения воспитанников коррекционных учреждений могут отмечаться неадекватные формы поведения, не позволяющие налаживать отношения со сверстниками: агрессивное поведение (при этом необходимо учитывать, что оно может быть как осознанным, то есть производимым специально, так и не осознаваемым в силу неврологических и интеллектуальных нарушений); тревожное («застенчивое»), гиперактивное (не следует путать с «полевым поведением» и возбудимым типом); по-ведение с аутичными тенденциями. Для предупреждения конфликтов и налаживания общения с ребенком воспитателю можно рекомендовать следующие приемы:
Однако воспитатель может изменять поведение воспитанников, не только воздействуя на их поведение, но и меняя поведение собственное, меняя позицию, роль по отношению к воспитаннику. Интересным является опыт по формированию новых типов взаимодействия между взрослым и ребенком на основе трансактного анализа (через актуализацию различных эгосостояний) (В. А. Петровский, В, К. Калиненко, И. Б. Котова, 1995). Личность ребенка складывается только в его отношениях с окружающими людьми. Становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. При этом изменение взрослым собственного поведения может изменить и поведение ребенка. 2. Формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и адекватного поведения Навык - это приобретенное в результате обучения и повторения умение, сформированное действие. Он формируется благодаря условно-рефлекторной деятельности (Н. И. Красногорский). Сензитивным периодом для формирования навыков является ранний возраст (Н. М. Щелованов). В случаях нарушенного развития дети и в дошкольном возрасте часто не умеют самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, мыть руки, вытирать их, пользоваться платком, расческой, салфеткой, горшком. Связано это с тем, что у детей отмечается дистония (как следствие органического поражения), слабость мышц (особенно мелких) руки, гипотонус лицевых мышц (в том числе и жевательных), нарушение зрительно-двигательной координации, недостаточная кинестетическая чувствительность, слабость протекания и инертность психических процессов (например, памяти), отсутствие контроля и определенных волевых усилий, низкая мотивация, а также проявление гиперопеки со стороны родителей (им проще и быстрее сделать все за ребенка - одеть его, обуть, накормить, умыть, причесать и т. д.). Трудности формирования санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения связаны также и с тем, что различные психофизические нарушения сопровождаются снижением познавательной деятельности (первично, как при задержке психического развития церебрально-органического генеза или умственной отсталости, или вторично, как при речевых нарушениях, нарушениях зрения, слуха и т. д.). Отсюда затруднения в овладении тем или иным навыком будут отмечаться у детей всех категорий нарушения, так как в динамическую структуру навык" входят когнитивные компоненты (например, программа действия, контроль, образ исполнительного акта и др.). В ходе коррекционно-педагогической работы воспитатель формирует следующие санитарно-гигиенические навыки и навыки культурного поведения: 1. Умение самостоятельно есть ложкой, вилкой, пользоваться салфеткой, есть аккуратно, хорошо пережевывать твердую пищу, благодарить за еду. Следует обратить внимание на то, что детей надо учить держать ложку и вилку сразу правильно (исключая вариант «пока как сможет, потом научится»). В отличие от нормально развивающихся детей (в силу инертности протекания нервных процессов) переучить ребенка, имеющего нарушения или отклонения в развитии, будет гораздо труднее. Более успешному овладению этими навыками будут способствовать упражнения, направленные на укрепление жевательных мышц, мышц руки (в том числе, пальцев) и формирование зрительно-двигательной координации, на повышение кинестетической чувствительности. 2. Умение мыть руки, Умываться, пользоваться мылом, вытирать руки и лицо, пользоваться платком, зубной щеткой, расческой. Трудности в овладении этими навыками заключаются в нарушении запоминания последовательности выполнения действий, слабой моторике рук, нарушении взаимодействия рук. В работе можно использовать упражнения на запоминание (с использованием картинок, изображающих нужное действие и расположенных в порядке их выполнения), на зрительно-двигательную координацию, взаимодействие рук, на овладение носовым и ротовым вдохом-выдохом и его силой. 3.Умение самостоятельно одеваться и раздеваться (снимать и надевать различные предметы одежды и обуви, соблюдать правильную последовательность при надевании, пользоваться различными видами застежек, шнуровать обувь, аккуратно складывать одежду, пользоваться вешалкой). Для этого необходимы упражнения на укрепление мышц руки, на зрительно-двигательную координацию, взаимодействие двух рук, на запоминание последовательности выполнения действий. 4.Навык опрятности (проситься в туалет, пользоваться туалетной бумагой). В ходе работы педагог начинает обучение данным навыкам с совместных действий, то есть беря руки ребенка в свои и производя действие, постепенно переходит к выполнению действий по подражанию (что предполагает выполнение за взрослым по одному действию) и далее с помощью словесной инструкции. Трудности переноса освоенного действия в новую ситуацию, истощаемость нервной системы, трудности сосредоточения внимания, пассивность воспитанников коррекционных учреждений делают процесс формирования санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения более длительным, требующим внимания и терпения со стороны взрослых. 3. Формирование деятельности В отечественной психологической периодизации детского возраста признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности (А. Н. Леонтьев). Ведущей на том или ином возрастном этапе считается деятельность, оказывающая наиболее существенное влияние на становление психологических новообразований, определяющих уровень развития, перестройку основных психических процессов, особенностей личности ребенка в целом, а также имеющая исключительное значение в возникновении и дифференциации других видов деятельности, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах. В отечественной психологии выделяют следующие виды ведущей деятельности: эмоциональное общение младенца со взрослым, предметно-манипулятивная деятельность, игровая деятельность, учебная и профессионально-учебная деятельность. В процессе эмоционального общения обогащается опыт ребенка, происходит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого. Эмоциональное общение со взрослым является источником ярких впечатлений младенца. С полугода и примерно до трех лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. Под предметным действием (предметной деятельностью в целом) понимается взаимодействие ребенка с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления вещей (А. В. Запорожец). Чтобы овладеть предметным действием, ребенок сначала должен понимать назначение предмета (для чего он нужен), лишь затем он овладевает самой техникой его употребления. Причем, процесс освоения технической стороны не только начинается позднее, но и продолжается более длительно. Выделяются простые предметные действия, соотносимые действия в результате манипулирования с двумя предметами одновременно, функциональные или орудийные действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением (Р. Я. Лехтман-Абрамович). Дети проходят ряд стадий от примитивного использования элементарных средств до полного овладения (к четырем годам) общественно сформировавшимися приемами употребления человеческих орудий: стадия целенаправленных проб, подстерегания, навязчивого вмешательства, объективной регуляции (П. Я. Гальперин). Основным и обязательным условием осуществления этой деятельности является ее совместность со взрослым. Только в процессе совместных действий ребенок овладевает способами усвоения общественного опыта (совместные действия со взрослым, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого) (Д. Б. Эльконин). Являясь ведущей в период раннего детства, предметная деятельность способствует появлению и развитию различных психологических функций и процессов: общения, речи и обобщений в слове, зарождению интеллектуальных операций, первичных форм наглядно-действенного мышления, моторики, специфических игровых действий и предпосылок к возникновению ролевой игры. Предметные действия с игрушками объективно отличаются от действий с предметами тем, что они даны в менее жесткой системе условий и, следовательно, не требуют таких устойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. Для маленького ребенка игрушка выступает сначала такой же вещью, как и всякий другой предмет, и лишь постепенно она становится для него собственно игрушкой - предметом, изображающим «настоящие» предметы. Таким образом, предметные действия не только все более совершенствуются, но и отделяются от самих предметов, на которых были первоначально усвоены, приобретая обобщенный характер. Все это является важной предпосылкой возникновения собственно игровых действий и выдвижения игровой деятельности на место ведущей в дошкольном периоде (Ф. И. Фрадкина). В первый период пребывания ребенка в дошкольном коррекционном учреждении воспитателю необходимо выяснить уровень сформированности именно предметной деятельности, так как именно в ней формируются предпосылки игровой деятельности. Безусловно, центральное место в содержании работы воспитателя коррекционного учреждения занимает обучение игре. В психокоррекции игротерапия является основным Методом работы как с дошкольниками, так и со школьниками (через ролевые игры). В специальной педагогике в игре происходит и развитие психических функций, и обучение навыкам и умениям, и профилактика негативных поведенческих тенденций и личностных особенностей. Всех детей с нарушениями и отклонениями в развитии необходимо учить играть. Как показали экспериментальные исследования, игровая деятельность имеет свои особенности даже у относительно «благополучных» детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Неслучайно в программе работы специалистов в логопедических группах указывается, что компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения характерными для этого возраста видами деятельности (Г. В. Чиркина). Формирование игры проходит в несколько этапов: от выполнения отдельных предметно-игровых действий (покормить куклу, покатать машину и т. д.), цепочки игровых действий (умыть куклу, одеть, причесать, покормить, «сходить» в гости и т. д.) к сюжетно-ролевой и режиссерской игре (когда ребенок берет роль не на себя, а действует от «лица» игрушки). Наивысшим этапом развития игровой деятельности является овладение играми с правилами. Трудности овладения ею заключаются в том, что прежде всего игра с правилами всегда деятельность совместная, в отличи от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме. В ходе овладения такой игрой необходимо умение распределить роли, запомнить все правила, соблюдать правила и очередность игры, доиграть до конца, уметь проиграть и оценить выигрыш. У детей с нарушениями и отклонениями в развитии наблюдаются затруднения практически на всех этапах: они не знают считалок, часто неинициативны, либо не умеют уступить при распределении ролей, они невнимательны и забывают правила, устают и не доигрывают до конца, либо негативно реагируют на проигрыш, либо совершенно не понимают этого. Овладение играми с правилами является показателем готовности ребенка к школьному обучению, сформированности его произвольной сферы, что является важным для всех проблемных детей. Говоря о деятельности, необходимо отметить продуктивны ее виды (рисование, лепка, конструирование, аппликация). Н первом этапе работы специалистов центральной задачей буде формирование интереса к данным видам деятельности. В это период не решается задача овладения техническими навыками. Далее в ходе рисования, лепки, конструирования, аппликации: педагог формирует различные способы усвоения общественного опыта. Продуктивная деятельность может формироваться лишь на базе достаточно высокого уровня восприятия и представлений. При этом следует помнить, что содержание рисунков, поделок и т. д. находится в прямой зависимости от уровня сформированности той или иной формы мышления. Предметные рисунки (изображения отдельных конкретных предметов) лепка определенных предметов или животных являются доступными для выполнения детьми ..с ведущим наглядно-действенным мышлением. Для выполнения работ, содержащих сюжет необходимо сформированное наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления. Следует помнить, что любая поделка или постройка обязательно должны обыгрываться. 4. Развитие двигательной сферы Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет богатые связи практически со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, позволяют предполагать особое его значение в развитии деятельности мозга. Наиболее важное значение в коррекционной практике имеют привольные двигательные акты. Это связано в первую очередь с тем, что в организации произвольных движений непосредственное участие принимают различные корковые структуры большого мозга: лобные, премоторные, моторные, теменные, теменнозатылочные и т. д. (А. Р. Лурия). Только совместная деятельность всех анализаторных систем и их взаимосвязи обеспечивают выполнение произвольных движений (И. П. Павлов). Многими исследователями указывается и на тесную связь движений (особенно движений руки) с речью и их влияние на ее развитие (В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова и др.). Нарушения двигательной сферы детей с отклонениями в развитии могут проявляться на разных уровнях: нарушения общих движений, тонких движений пальцев рук, артикуляционной моторики. Чаще всего наблюдаются неловкость движений, рассогласованность движений рук и ног, неуклюжесть выполнения крупных движений; трудности вызывает чередование движений, прыжки, лазание, ползание, целенаправленность движений и т. д. У воспитанников коррекционных учреждений отмечается слабость мышц пальцев (например, им трудно двумя пальцами удерживать карандаш или ложку, пользоваться ножницами), не сформированность «пинцетного» захвата (чаще они удерживают предмет тремя пальцами или всей ладонью). Наибольшие трудности вызывает выполнение различных мимических и артикуляционных движений (нахмурить брови, надуть щеки, потянуться языком к носу и т. д.). Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координации. Развитие движений происходит в ходе утренней зарядки, физкультминуток на занятиях, в перерывах между занятиями, на; прогулке в форме подвижной игры, а также на специально организованных занятиях (физкультурных и музыкальных). Формирование движений способствует развитию чувства ритма, ориентировки в пространстве, внимания, памяти, речи, совершенствует просодические компоненты речи, повышает активность, выносливость организма, общий психический тонус. Исследования, проведенные под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, установили, что процесс овладения движением осуществляется через овладение предметом. Опыт предметных действий играет важную роль в генезе произвольных движений. При планировании коррекционной работы по формированию движений у воспитанников необходимо учитывать их индивидуальные возможности и предлагать доступные им движения с постепенным усложнением заданий. Также необходимо помнить о иерархичности формирования движений: от крупных (и простых) к более мелким (сложным, комбинированным). 5. Формирование восприятия и мышления Слова Л. С. Выготского о том, что все развивается «...вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия...» относятся к раннему возрасту. Однако многочисленные исследования (см. 1.3) показали, что только к концу раннего, а у некоторых категорий детей с нарушениями и отклонениями в развитии только в дошкольном возрасте начинает формироваться ориентировка на различные свойства предметов. Учитывая это, содержание работы воспитателя коррекционного учреждения должно включать и это направление. С начала 30-х годов XX века советские психологи (А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.) начали исследовать проблему зависимости восприятия от характера деятельности субъекта прежде всего от характера его практической деятельности с воспринимаемыми предметами. Сам процесс восприятия рассматривался исследователями как своеобразное ориентировочно-исследовательское действие, выполняющее функции обследования объекта и создания его образа, при посредстве которого субъект осуществляет управление своим поведением (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская). В ходе обследования формируются ориентировки на форму, величину, количество и цвет предметов. Именно в такой последовательности происходит генезис восприятия. Поэтому если педагог выяснил, что ребенок не может определить цвет предмета (не выделяет по слову и не знает его название), необходимо проверить, сформированы ли у него более ранние ориентировки (на форму, величину, количество). Работа по формированию восприятия проходит в несколько этапов: на первом этапе ребенка учат выполнять действия идентификации (сличения) без словесного обозначения выделяемого свойства (такой - не такой); далее соединяют выделяемый признак со словом, его обозначающим; следующий этап - формирование умения самостоятельно обозначать словом свойство. С возрастом происходит формирование все более тонких дифференцировок. Ориентировочно-исследовательская деятельность на разных возрастных этапах осуществляется с помощью различных способов ориентировки - практического примеривания, целенаправленных проб, характерных для раннего возраста, и зрительной ориентировки, используемой дошкольниками. Все вместе они получили название перцептивных действий. Таким образом, детей необходимо начинать учить именно путем примеривания, «пробования» (подходит - не подходит, давая ошибаться и опять пробовать). Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение, идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т. е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а затем по отношению к цвету (В. С. Мухина, Л. А. Венгер). Качественной характеристикой восприятия является его модальность. В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и переработки информации репрезентативные системы могут быть представлены в трех основных категориях: визуальные, аудиальные и кинестетические. Модальность, которую индивид использует чаще других, называется основной (ведущей) модальностью. Именно благодаря основной модальности восприятия осуществляется самый эффективный доступ к информации у конкретного человека. Как показано в работах зарубежных и отечественных исследователей, доминирование основной модальности во многом определяет способы приема и переработки учебной информации Щ детей. Р. Бендлер и Д. Гриндер разработали принцип полимодальности восприятия, выделяя подгруппы мономодальных, бимодальных и полимодальных учащихся. Мономодальные дети, предпочитая одну модальность, очень слабы в двух других. Любая информация, идущая через их сенсорную систему, должна переводиться в ведущую единственную модальность памяти. Поэтому когда содержание информации1 совпадает с их ведущей модальностью, они справляются прекрасно, но когда возникает необходимость «перевода» ребенок вынужден транслировать информацию в свою ведущую модальность. Полимодальный подход позволяет получать информацию, выбрав наиболее адекватный в данный момент способ восприятия. Более того, полисенсорное обучение подкрепляет запоминание, усиливает сенсорные каналы. Как отмечал К. Д. Ушигский, для лучшего усвоения учебного материала необходш воздействовать на все органы чувств детей. Поскольку имеются значительные различия в восприятии информации, способ мышления и поведении проблемных детей, необходимо учитывать эти различия в практике обучения. Формирование восприятия является необходимым этапом коррекционной работы, так как на его основе развивается наглядно-действенное, а в дальнейшем - наглядно-образное и словесно-логическое мышление, имеющие свои особенности в случаях нарушенного развития (Е. А. Стребелева, Е. Ф. Соботович, Т. Н. Волковская, Т. А. Фотекова В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин и др.). Задачи формирования мышления решаются и дефектологами, и специальными психологами. Однако воспитатель, помимо этого, в ходе формирования предметной и игровой деятельности и культурно-гигиенических навыков на прогулках стремится развивать все формы мышления. Основным приемом становится создание проблемных ситуаций, заставляющих ребенка пробовать, осуществлять поиск путей решения задач первоначально через собственный опыт, а далее постепенно переходя к их решению в образном плане (Е. А. Стребелева). 6. Формирование представлений об окружающем мире С момента своего рождения человек попадает в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии, именно здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности ее преобразования. Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека. Проведенные исследования показали, что ребенок, имеющий нарушения и отклонения в развитии, в окружающей среде выделяет в первую очередь те события и предметы, которые имеют стабильные, заведомо известные характеристики (независимо, от того положительные они или отрицательные). Незнакомые предметы или события проблемного ребенка настораживают, он старается от них отгородиться, не проявляя стремления к их познанию. Таким образом, мы можем отметить общее для всех проблемных детей снижение познавательного интереса. Учитывая это, педагогу необходимо на протяжении достаточно длительного времени активно вовлекать ребенка в процесс познания явлений окружающего, а через него - и собственного мира. В ходе коррекционно-педагогического процесса формируются представления ребенка о себе, окружающих людях и предметном мире, происходит знакомство с природными явлениями. Содержанием работы является обучение адекватному проксемическому поведению, т. е. организации пространства общения. Известно, что дистанция общения лиц, имеющих психофизические нарушения, значительно сокращена. Снижение чувствительности ведет к вторжению в личное пространство другого человека (его нарушение), что часто является фактором, отталкивающим окружающих. Связано это с нарушением процессов восприятия, в частности восприятия пространства. Нарушения восприятия пространства, т. е. трудности ориентировки в пространстве общения, возникают из-за нарушений в работе внешних (зрительного, слухового) или внутренних (кожно-кинестетического) анализаторов. Другой причиной трудности организации общения является непонимание детьми с психофизическими нарушениями эмоционального состояния окружающих, неумение правильно интерпретировать его и, соответственно, адекватно реагировать. В результате их эмоциональная сфера оказывается обедненной, недостаточной для организации адекватного общения. Кроме того, часто проблемные дети не владеют разнообразными, в первую очередь, паралингвистическими, средствами общения. Расширение знаний об окружающем мире является необходимой предпосылкой и личностного, и познавательного развития проблемного ребенка. Прогулки и экскурсии являются наиболее распространенными формами работы в этом направлении. Но в одних случаях они предшествуют занятиям работающих в группе специалистов, подготавливая необходимую базу для усвоения материала, который будет предложен на занятии (С. Г. Шевченко). В других отмечается, что специалист осуществляет опережающее обучение, предварительное ознакомление детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Например, тифлопедагог на своих занятиях готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности, формирует у них алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира, а воспитатели закрепляют, совершенствуют эти способы и приемы познания (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина). В третьих случаях указывается, что занятия воспитателя могут и предшествовать занятиям логопеда, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, и проводиться после таких занятий, закрепляя результаты, достигнутые на логопедических занятиях (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 2002). На успешность процессов социализации оказывает влияние и уровень сформированности представлений о себе (Л. И. Божо-вич, С. Л. Рубинштейн и др.). 7. Развитие речи Развитие мышления и речи - обязательное условие развития всех остальных человеческих способностей, в связи с этим возрастает требование к дальнейшему совершенствованию речи. Получается своеобразный круг - два взаимообусловленных потока усиливают друг друга и регулируют процесс формирования человека. Задержка одного компонента (мышления или речи) может вызвать задержку другого. В психологии речь рассматривается как одна из высших психических функций, а ее неотъемлемой частью является употребление знаков. Знаковая природа слова предполагает его соотнесенность с предметами и понятиями. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Говоря о каком-либо нарушении речи у детей, очень часто большинство людей имеют в виду неправильное ее звучание. Однако звучание, звуковой облик - это только один из признаков слова. Два других - это предметная соотнесенность и понятийное содержание. Для обозначения предметной отнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности - «сигнификат» (С. Н. Цейтлин). Когда ребенок закрепляет слово только за одним конкретным и определенным предметом, мы имеем дело с денотатом. Когда же появляется генерализация (обобщение) речи (на предложение принести ложку, ребенок несет и металлическую, и деревянную, и игрушечную и т. д.), мы говорим о формировании сигнификативного значения. В случаях нарушенного развития очень часто, независимо от вида нарушения, мы сталкиваемся с таким явлением, как сверхгенерализация, которая может касаться не только названия предметов, но и действий, и признаков. Чем уже лексикон ребенка, тем больше у него сверхгенерализованных слов (словом «чай» ребенок может называть и чашку, и чайник, и блюдце и т. д.). В исследованиях указывается, если в лексиконе ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% слов сверхгенерализовано, если от 26 до 50 - то 35%, если от 51 до 75 - то 20% и т. д. (С. Н. Цейтлин) Имея знаковую природу, речь выполняет ряд функций. В русле культурно-исторической теории Л. С. Выготским были выделены следующие ее функции: индикативная (указание без называния), номинативная (называние), сигнификативная (обозначение), регулятивная. Также им была предложена последовательность порождения (производства) речи: первое звено - это мотивация речи, вторая фаза - мысль, третья - опосредование мысли во внутреннем слове (т. е. внутреннее программирование речевого высказывания); четвертая - опосредование мысли в значении внешних слов (т. е. реализация внутренней программы), пятая - опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации). В логопедии нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
В отличие от нарушений речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития - это замедление темпа, при котором его уровень не соответствует возрасту ребенка. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения, со всеми психическими процессами, но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Самыми первыми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней - категория рода. Трудности вызывает усвоение различий между одушевленными и неодушевленными существительными. Ребенок не в состоянии усвоить семантическую оппозицию, лежащую в основе категории числа, пока он не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, то есть сможет разграничивать один - не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, то есть в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Педагогам, работающим с проблемными детьми, следует помнить, что предъявляемый речевой материал должен быть соотнесен с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут отрицательно повлиять на процесс коррекции. Речь воспитателя должна быть образцом для детей: четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных речевых конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 2002). 8. Формирование Я-образа На протяжении раннего детства у ребенка постепенно выделяется представление о самом себе. Как отмечает Л. С. Выготский, центральным новообразованием раннего детства является возникновение сознания в собственном смысле слова. Оно появляется вместе с речью, когда для ребенка с ее помощью начинают осмысливаться назначение разнообразных предметов и собственная деятельность, и становится возможным сознательное общение с другими людьми. К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребенок начинает оценивать свои личностные качества, осознает свои возможности, понимает разнообразные чувства. Представления о самом себе у детей с нарушениями в развитии складываются с опозданием и различными отклонениями. Безусловно, наибольшие трудности и, соответственно, центральное место эта проблема будет занимать в коррекционной работе воспитателя школьного учреждения для детей с нарушениями в развитии. Однако уже в работе с дошкольниками, имеющими нарушения в развитии, следует формировать представления ребенка о себе (имени, фамилии), зрительный образ «Я», полоролевые и половозрастные представления, представления о своих потребностях, желаниях, возможностях (Л. Ф. Хайртдинова, 2002). Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в большинстве случаев предупреждает по явление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 2002). Все содержание воспитательной работы в коррекционном учреждении способствует успешной социализации проблемного ребенка, которая понимается как процесс и результат активного усвоения индивидом социального опыта, включающего в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Кроме того, происходят интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение самосознание и качества личности (Е. А. Стребелева, Г. А. Ми шина).  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |