Коррекционно развивающая работа с аутичными детьми
 Скачать 51.84 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Коррекционно – развивающая работа с аутичными детьми В коррекции аутизма, роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе. Именно родители заинтересованы в преемственности помощи своим детям начиная с дошкольного возраста и заканчивая профориентацией, трудоустройством, достойным качеством жизни до ее окончания. Таким образом, можно заключить, что при создании и развитии системы помощи детям с аутизмом и сходными расстройствами, при организации соответствующих коррекционных программ целесообразно придерживаться следующих принципов: - комплексный медико-психолого-педагогический подход к коррекции; - интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи; - преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах с учетом специфики психических особенностей при РДА; - определяющая роль интересов аутичного ребенка при выборе методических подходов; - индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы; - систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка. Основными задачами являются: - оказание комплексной медико-психолого-педагогической и социальной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом или аутистическими чертами личности, испытывающим трудности в социальной адаптации и усвоении образовательных программ; - осуществление индивидуально ориентированной педагогической, психологической, медицинской, социальной и юридической помощи аутичным детям и подросткам, а также семьям, в которых они воспитываются; Основными направлениями деятельности являются: - организация коррекционно – развивающей деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, состоянием их психического и соматического здоровья; - диагностика уровня аутистических расстройств, других нарушений психического, речевого и физического развития, а также отклонений в поведении аутичных детей и подростков; - организация коррекционно-развивающего обучения; -психотерапевтическая, психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми и семьями, в которых они воспитываются; - оказание помощи обучающимся в профориентации. Направления коррекционно-образовательной деятельности в работе с аутичными детьми
Цели и задачи программы Программа создана с целью обучения, воспитания и подготовки к самостоятельной жизни детей дошкольного и школьного возраста, страдающих ранним детским аутизмом и аутистическими чертами личности. Основными задачами программы являются: 1) осуществление диагностики РДА; 2)проведение комплексной психолого-педагогичсской коррекционной работы с аутичными детьми дошкольного и школьного возраста; 3) проведение консультаций для родителей по вопросам обучения и воспитания аутичных детей; обучение родителей приемам работы с аутичными детьми; 4)разработка методического обеспечения по различным направлениям деятельности с аутичными детьми; Формы коррекционной работы с аутичными детьми: - активная комплексная коррекция - основная форма работы; дети посещают занятия 2-5 раз в неделю. Содержание индивидуальных коррекционных программ и организация индивидуального коррекционно-образовательного процесса определяются индивидуально для каждого воспитанника работающими с ним специалистами; - консультативная работа проводится в форме разовых или регулярных консультаций до четырех раз в год. Коррекционная работа на первых этапах (а при необходимости и в дальнейшем) проводится исключительно индивидуально, переход к групповым формам работы осуществляется постепенно, по мере формирования навыков коммуникации и социального поведения. На всех этапах коррекционной работы сотрудники отделения ведут работу с семьей аутичного ребенка, организуют при необходимости процесс обучения и воспитания в домашних условиях. Важным в педагогической работе является принцип визуализации. Аутизм сказывается на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия - постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли. Первоначально общение происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна и трудна в использовании. В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как сделать это, они не знают. Педагог исходит из того, что суть коммуникации не в словах. Итак, коммуникация ведется не только на вербальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками, символами. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания. На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме. Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, ориентировке в пространстве. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей. Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития свойственной детям-аутистам. соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводится дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке. Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Освоение системы игровых штампов аутистами способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, на коррекцию и укрепление семьи, привлечение семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним. Коммуникативная направленность работы по развитию речи ребенка с аутизмом У детей с аутистическими проявлениями наблюдается нарушение социального взаимодействия и способности к общению. Процесс социализации детей с аутизмом, затрудняет специфическое развитие речи, которое характеризуется малым запасом слов, уходом от речевого общения, нечеткостью произнесения слов и другими особенностями. Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка. Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гримаски, гимнастику для языка. На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка. Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи. Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается. Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук и ног, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, стоп, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти. Далее обрабатывается наиважнейшая для аутистов реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предполагаемыми врагом и захваченными рукой ребенка Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами, стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое их восприятие. Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать, касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем. На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи, способствуют занятия по рисованию, лепке. Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. словарный запас расширяем постепенно. Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка - его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем. Обучаем фразам с помощью, изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике. Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков. Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка. Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами. Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психологом, дома с родителями. По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной. К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Боенская и др., считают, что работа по развитию речи должна проводиться с учетом варианта речевого развития детей с РДА и в более раннем возрасте. Первый вариант представляет наибольшие трудности в коррекционной работе. У детей наиболее выражена отрешенность от внешнего мира, дети мутичны. Существуют специальные приемы активации речи таких мутичных детей. Взрослый должен четко повторять слова, которые смазано произносит ребенок. необходимо использовать любую возможность соотнести произносимые слова с конкретным предметом. Несмотря на затруднения в преодолении мутизма, необходимо помнить, что такой ребенок понимает гораздо больше, чем может выразить. Поэтому важно объяснять ребенку смысл происходящего вокруг. Даже мутичные дети достигают успехов в формировании внутренней речи, которая является опорой для развития чтения и письма. В некоторых случаях письменная речь становится единственной формой контактов с окружающим миром. Для второго варианта речевого развития при РДА характерна грубая задержка формирования речи: активный словарь ограничивается стереотипными словами и фразами. Побуждений к речи не возникает, речевая активность низкая. Контакты с таким ребенком сначала возникают на доречевом уровне. Но уже в первых совместных эмоционально тонизирующих играх активируются речевые проявления детей. Речевая активность легко стимулируется знакомыми стихами, песнями и сказками. В работе необходимо использовать те объекты, к которым ребенок в настоящее время более всего привязан. В беседу непроизвольно вводятся новые слова и фразы. При этом варианте речевых расстройств обучение чтению следует начинать еще до выхода ребенка на уровень спонтанной речевой активности. Это будет способствовать более быстрому формированию речи. Речевое воспитание включает формирование диалогической речи и исправление нарушение звукопроизношения. Специфика работы по развитии речи при третьем варианте этого нарушения иная. такие дети, казалось бы, не имеют речевых проблем: у них часто большой словарный запас, взрослая фраза, способность произносить длинные монологи. В монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится поддержать диалог, они замолкают или отвечают односложно. В этом и состоят трудности речевого развития. Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка - это способствует развитию диалогической речи. При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус. С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта приводит к самопроизвольному устранению этих нарушений. Есть ряд общих рекомендаций по речевому развитию аутичного ребенка, независимо от варианта их речевых расстройств. Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день. Успех развития речи, и коррекционной работы в целом, во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты. Коррекционная работа с детьми с аутизмом строится на основе плана, в структуре которого выделяются базовый, коррекционный и личностно-ориентированный компоненты. Основные направления коррекционно – развивающей работы с аутичными детьми Приоритетным для детей с проявлениями аутизма являются следующие направления:
Интеграция и коррекционная работа позволяют более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями. Различают два этапа коррекционно-развивающей работы. Первый этап направлен на развитие взаимодействия с ребенком и включает работу по установлению эмоционального контакта и развитию эмоциональной сферы, развитию предметно-манипулятивной деятельности и развитию речи. Второй этап отражает работу по формированию разнообразных видов самообслуживающего труда, а также по формированию умений и навыков приема пищи, культурно-гигиенических умений и навыков, умений и навыков самообслуживания и навыков самоорганизации. В структуре проводимой работы по социальной адаптации важной составляющей является развитие эмоциональной сферы ребенка. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника - это появление способности управлять эмоциями. вначале нужно купировать, ограничить влияние эмоционально-травмирующих ситуаций, затем ребенок побуждается к адекватным эмоциональным реакциям в конкретных ситуациях, ему предлагаются готовые варианты подобных реакций для использования их в своей детской жизни. Коррекция эмоциональной сферы ребенка предполагает работу по следующим направлениям:
Для успешности социальной адаптации детей с аутизмом требуется проведение работы и по развитию предметно-манипулятивной деятельности. При этом обеспечивается тесная взаимосвязь таких функциональных сфер, как восприятие, имитация (подражание), общая и тонкая моторика, координация глаз и рук. У детей из-за неверной переработки сенсорной информации наблюдаются нарушения в сфере восприятия. Эти проблемы могут касаться как одного из анализаторов, так и их совокупности: слуха, зрения, осязания или обоняния. Поэтому необходимо проводить работу по развитию восприятия и формированию сенсомоторной деятельности, адекватному использованию сенсорных анализаторов. Нуждается в развитии у детей с аутизмом и способность к подражанию, которая является предпосылкой для всех естественных учебных и воспитательных процессов. Без имитации ребенок не может изучить ни язык, ни другой образец поведения. Поэтому формирование имитационных способностей является существенным элементом развития ребенка. Неотъемлемой частью работы по развитию предметно-манипулятивной деятельности ребенка являются обучение владению телом, развитию общей моторики. Развитие двигательной активности детей включает работу над (тонкой) мелкой моторикой. Хорошее владение движениями рук и пальцев является существенной предпосылкой для приобретения многих навыков обихода. Для изучения системы знаков, воспроизводимых рукой, важным является осознание управления движениями рук и пальцев, что предполагает дополнительную работу по координации глаз и рук. Затрудняет процесс социализации детей с аутизмом специфическое развитие речи, которое характеризуется уходом от общения, малым словарным запасом слов, эхолалиями и другими особенностями. Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. важным также является нормальное развитие сосательных, глотательных рефлексов. Требуется работа по тренировке мускулатуры артикуляционного аппарата ребенка. Речевое развитие включает и формирование диалогической речи. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-указательной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка. Добиться успехов в социальной адаптации поможет формирование у детей разнообразных форм самообслуживания труда. Существенную помощь в деле социализации ребенка с аутизмом, уменьшение его тревожности и упорядочивании поведения окажет формирование навыков самоорганизации. Этому способствует наличие четкого расписания или распорядка дня, когда события заранее предсказуемы. Использование карточек (символов, жестов) как средства общения также имеет большое значение для социализации ребенка с аутизмом. В процессе занятий с детьми с ранним детским аутизмом следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:
Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем. Адаптивное физическое воспитание детей с аутизмом Адаптивное физическое воспитание детей с аутизмом Э.В. Плаксунова, Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма, Москва (обучение и воспитание 3.2011). В настоящее время признано, что по мощь средствами образования тре буется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях даже больше, чем медицинская. С другой стороны, аутич- ного ребенка недостаточно просто учить: даже успешное накопление им знаний и выработка навыков сами по себе не ре шают его проблем. Известно, что разви тие аутичного ребенка не просто задер жано, оно искажено: нарушена система смыслов, поддерживающих активность ребенка, направляющих и организующих его отношения с миром. Именно поэто му ребенку с аутизмом затруднительно применять в реальной жизни имеющиеся у него знания и умения. Всем детям с расстройствами аутистического спек тра, при значительной неоднороднос ти этой группы по составу, необходимо лечебное воспитание, задачей которого является, прежде всего, развитие осмыс ленного взаимодействия с окружающим миром (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2000). Двигательная сфера детей с аутизмом характеризуется наличием стереотипных движений, трудностями формирования предметных действий и бытовых навы ков, нарушениями мелкой и крупной мо торики. Детям свойственны, в частности, нарушения в основных движениях: тя желая, порывистая походка, импульсив ный бег с искаженным ритмом, лишние движения руками или нелепо растопы ренные руки, не принимающие участия в процессе двигательной деятельности, одноопорное отталкивание при прыжке с двух ног. Движения детей могут быть вялы или, наоборот, напряженно скован ны и механистичны, с отсутствием плас тичности. Для детей являются трудными упражнения и действия с мячом, что свя зано с нарушениями сенсомоторной ко ординации и мелкой моторики рук. У многих детей на уроке адаптивной физкультуры проявляются стереотип ные движения: раскачивания всем те лом, похлопывания или почесывания, однообразные повороты головы, машу щие движения кистью и пальцами рук, движения руками, похожие на хлопанье крыльями, ходьба на цыпочках, круже ния вокруг своей оси и другие движения, которые связаны с аутостимуляцией и отсутствием самоконтроля. У учащихся с аутизмом отмечаются нарушения ре гуляции мышечной деятельности, свое временно не формируется контроль за двигательными действиями, возникают трудности в становлении целенаправлен ных движений, страдает пространствен ная ориентировка. Практика показывает, что пониженная произвольность у аутичных детей приво дит в первую очередь к нарушению коор динации движений. Устойчивость верти кальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизме рять и регулировать свои действия в про странстве, выполняя их свободно, без из лишнего напряжения и скованности, — все это необходимо человеку для нор мальной жизнедеятельности, удовлетво рения личных, бытовых и социальных потребностей. Чаще всего недостаточность именно этих характеристик лими тирует двигательную деятельность. Физическая культура, адаптированная к особенностям детей с аутизмом, явля ется не только необходимым средством коррекции двигательных нарушений, стимуляции физического и моторного развития, но и мощным «агентом соци ализации» личности. Для развития дви гательной сферы аутичных детей важен осознанный характер моторного обуче ния. Аутичному ребенку сложно регули ровать произвольные двигательные ре акции в соответствии с речевыми инс трукциями. Он затрудняется управлять движением согласно указаниям другого лица и не в состоянии полностью под чинить движения собственным речевым командам. Поэтому основными целями обучения аутичных детей на уроках адап тивной физической культуры являются: § развитие имитационных способностей (умения подражать); § стимулирование к выполнению инс трукций; § формирование навыков произвольной организации движений (в простран стве собственного тела и во внешнем пространстве); § воспитание коммуникационных функ ций и способности взаимодействовать в коллективе. Исследование особенностей обучения детей с расстройствами аутистического спектра на уроках адаптивной физичес кой культуры проводилось на базе под разделения ГОУ «Центр психолого-меди ко-социального сопровождения детей и подростков» Москвы. Для обучения детей с аутизмом движе ниям и с целью коррекции имеющихся у них нарушений двигательной сферы ис пользуется программа «Моторная азбу ка». Эта программа основывается на зако номерностях формирования уровней пос троения движений, описанных Н.А. Берн- штейном (1947), на методике обучения движениям детей дошкольного возраста С.В. Маланова (2001) и на методах дви гательной коррекции нарушений разви тия Е.В. Максимовой (2008). В программу входят следующие классы действий: § действия, требующие ориентировки в пространстве тела; § действия, обеспечивающие различ ные виды перемещений ребенка во внешнем пространственном поле — ползание, ходьба, бег, прыжки; § точные действия в пространственном поле без предметов и с различными предметами. На занятиях по этой программе, по мимо отработки указанных классов дей ствий, важно развитие двигательной рефлексивности аутичных детей: уме ния осознавать выполняемые действия, в частности называть выполняемые дви жения, рассказывать о том, с какой це лью, как и в какой последовательности выполняются разнообразные двигатель ные действия, и т. п. Осознанное участие детей в выполнении движений является как целью обучения, так и признаком ус пешного развития их восприятия и навы ков воспроизведения. Кроме того, в ходе занятий адаптивной физической культурой ведется работа по формированию Я-концепции у аутичных детей. Для этого выполняемые движения и действия проговариваются от 1-го лица (например, «Я ползу», «Я марширую», «Я бегу»). Это помогает развивать у детей представления о самом себе, формировать схему тела и физический образ «Я» (К.С. Ле бединская, О.С. Никольская, 1991). Методика обучения Детей с аутизмом сначала рекоменду ется обучать восприятию и воспроизве дению движений в пространстве соб ственного тела — начиная с движений головой, руками, кистями и пальцами рук, а затем переходя к движениям ту ловищем и ногами. При двигательном и эмоциональном тонизировании ребен ка, после телесно ориентированных игр или во время упражнений на тоническую стимуляцию у ребенка часто устанавли вается прямой взгляд, он начинает раз глядывать педагога и окружающий мир (Е.В. Максимова, 2008). Чтобы побудить ребенка наблюдать за движениями, узнавать, ощущать и назы вать их, необходимо:
Если ребенок демонстрирует страх пе ред телесным контактом или отказыва ется от него, а любая попытка принудить его к этому влечет за собой проявление тревоги и агрессии, то можно помогать выполнять упражнения, сидя или стоя за спиной ребенка, так как приближение со стороны спины переживается им как меньшее вторжение, а значит, и меньшая опасность. Можно использовать также спортивный инвентарь, например гим настическую палку, за которую ребенок держится и выполняет все необходимые движения. Обучать детей с аутизмом выполне нию движений во внешнем простран стве следует, начиная с упражнений на перемещение и переходя затем к упраж нениям на преодоление и обход внешних препятствий. Эти упражнения распреде ляются на 4 группы, по степени нарас тания координационной сложности: уп ражнения в ползании, в ходьбе, в беге и в прыжках. Чтобы научить ребенка различным ви дам перемещений и движений во внеш нем пространственном поле, необходи мо: § начинать обучение с коротких переме щений по прямой; § постепенно переходить к передвиже нию на более длинные дистанции и к перемещениям с изменением направ ления движения: по круту, дуге, зигза гообразно и др.; § облегчить выполнение заданий, разме тив помещение сплошными цветными линиями или другими ориентирами, четко обозначив линии «старт» и «фи ниш», а также «зону отдыха»; § формулировать задания точно и таким образом, чтобы они побуждали ребен ка к действию, например: «Проползи рядом со мной», «Пробеги по линии»; § показывать и называть незнакомые движения, используя пошаговую инс трукцию; § сопровождать выполняемые движения ритмичными словами, хлопками в ла доши и т. д., что является существен ной помощью ребенку; § формировать у ребенка указательный жест и указательный взгляд; § не утомлять ребенка, чередовать вы полнение упражнений во внешнем пространстве с упражнениями в про странстве; § собственного тела, дозиро вать нагрузку; § двигаться вместе с ребенком, рядом с ним; § поощрять даже малейшие успехи. Обучив ребенка движениям на пе ремещение во внешнем пространстве, можно переходить к обучению точным действиям во внешнем пространствен ном поле. Развивать умение выполнять точные действия в пространственном полере комендуется с помощью, во-первых, уп ражнений на точность перемещений во внешнем пространственном поле и, во- вторых, упражнений на развитие умения выполнять точные действия в простран ственном поле с предметами. Чтобы научить ребенка выполнять точные действия в пространственном поле, необходимо: § сопровождать образцы движений ко ротким, но образным объяснением, относящимся только к одному из ас пектов движения или к одному дей ствию; § выполнять движение (или действие) вместе с ребенком (хотя бы частично), обязательно сопровождать движение (действие) инструкцией, в том числе пошаговой; § использовать для облегчения выполне ния заданий различные ориентиры и четко обозначать зоны пространства, например «зону для выполнения уп ражнений», «зону для игр», «зону для отдыха» и др.; § давать ребенку по ходу движения (или действия) словесные объяснения; § § создавать интересные ситуации и по буждать ребенка реализовывать их, например: «Этот мячик с колокольчи ком внутри; попади в него другим мя чиком — и он зазвенит»; § исправлять неправильные движения ребенка; § радоваться вместе с ребенком его ус пехам, помогать ему преодолевать чувство страха перед незнакомыми предметами или движениями. В процессе обучения детей с аутиз мом необходимо соблюдать определен ные правила: § предъявлять учебный материал в со ответствии с индивидуальными осо бенностями восприятия аутичного ребенка (выполнение упражнений с помощью взрослого, по подражанию взрослому, по инструкции и показу); § » соблюдать правило «от взрослого к ребенку»: взрослый выполняет дви жение вместе с ребенком, комменти руя каждое его пассивное или актив ное движение и давая таким образом почувствовать, как правильно нужно выполнять движение и какое имен но движение выполняется в данный момент; § соблюдать правило «от простого к сложному»: начинать с простых дви жений в пространстве тела и постепен но переходить к движениям внешнего пространственного поля (различным видам перемещений), таким образом постепенно усложняя двигательный репертуар и добиваясь автоматизации базовых движений; § соблюдать цефалокаудальный закон, сущность которого заключается в том, что развитие движений в онтогенезе происходит от головы к ногам: сна чала ребенок осваивает контроль за мышцами шеи, рук, затем — спины и ног; § соблюдать проксимодистальный за кон: развитие идет по направлению от туловища к конечностям, от ближних частей конечностей к дальним (ребе нок учится сначала опираться на лок ти, затем на ладони; сначала — стоять на коленях, потом — на выпрямлен ных ногах и т. д.); § обеспечивать последовательное освое ние ребенком различных уровней про странства — нижнего (лежа на спине, на животе), среднего (сидя), верхнего (стоя); § соотносить степень оказания помощи с той ступенью развития, на которой в данный момент находится ребенок. В частности, упражнения могут выпол няться ребенком пассивно или пассив- но-активно, первоначально с макси мальной помощью, а в дальнейшем с постепенной минимизацией помощи и стимуляцией самостоятельного вы полнения движения. Одной из конечных целей программы адаптивного физического воспитания де тей с аутизмом является обучение аутич ного ребенка выполнять упражнения без помощи взрослых. Ускорить этот процесс помогают однообразные занятия. Сле дует придерживаться последовательно го структурированного однообразного порядка, а в программу обучения вклю чать разные виды упражнений, так как аутичные дети способны концентриро вать внимание только в течение корот кого периода времени. Для успешного проведения занятий ре комендуется использовать перечислен ные ниже приемы. 1. Необходимо четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия. Иначе говоря, ребенок должен усвоить последовательность совершае мых двигательных действий, зная при этом время или количество упражнений каждого вида. 2. Каждое упражнение обыгрывается и привязывается, по возможности, к ин тересам и пристрастиям ребенка. 3. Используется такой понятный при ем, как правильно выбранное положи тельное подкрепление: «честно зарабо танное» яблоко или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым сопер ником (роль которого может сыграть иг рушка) и, наконец, просто эмоциональ ное поощрение со стороны педагога или мамы. Из этого набора рекомендуется выбирать наиболее значимое для ребен ка поощрение. Нормализация физического состояния и психофизического тонуса является од ним из важных аспектов социализации детей с расстройствами аутистического спектра. Поэтому таким детям необходи мы постоянные физические нагрузки для поддержания психофизического тонуса и снятия эмоционального напряжения. Наряду со специальными занятиями по психомоторной коррекции и развитию двигательной сферы детям с расстрой ствами аутистического спектра рекомен дуются занятия адаптивным спортом. Литература: Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагнос тика раннего детского аутизма: Начальные проявления. — М.: Просвещение, 1991. — С. 88-97. Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А. Берн- штейна. — М.: Издательство «Диалог-МИФИ», 2008. — 288 с. Маланов С.В. Развитие умений и способ ностей у детей дошкольного возраста. Тео ретические и методические материалы. — М.: Московский психолого-социальный инс титут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001. — 160 с. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либ- линг М.М. Аутичный ребенок. Пути помо щи. - М.: Теревинф, 2000. — 336 с. Плаксунова Э.В. Использование програм мы «Моторная азбука» в процессе коррекци- онно-развивающей работы с аутичными де тьми // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. — М., 2008. — № 2. — С. 2-5. Плаксунова Э.В. Влияние занятий по про грамме адаптивного физического воспитания «Моторная азбука» на двигательное и психо моторное развитие детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и наруше ния развития. — 2009. — № 4. — С. 67-72. 10.01.2013  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |