Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Кто Вы, доктор Даун ОкончаниеН. Ф. Ригина


НазваниеКто Вы, доктор Даун ОкончаниеН. Ф. Ригина
Анкор1 2011.pdf
Дата21.05.2017
Размер5.83 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файла1_2011.pdf
оригинальный pdf просмотр
ТипДокументы
#20501
страница5 из 15
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Например, ребенок склонен к излишней двигательной
активности, плохой фокусировке – неустанно перемещается по комнате. Можно его жестко ограничить, исключив его активность полностью и предложив ему форму
взаимодействия, абсолютно отличную от демонстрируемой. Функция контроля в данном случае переходит вовне
и принадлежит взрослому.
Другой способ моделировать пространство, предлагая преодолевать препятствия на пути. Это разрушает
привычный стереотип действий, ребенок начинает ориентироваться в пространстве, обращать внимание на
свое тело, то, что его окружает, ему приходится самому
регулировать свое поведение, формируя собственный
контроль, реагируя на предложенную форму взаимодействия. В некоторых случаях становится возможным в течение короткого времени установить контакт с ребенком
и даже развернуть сюжет из того, что только что было
хаотичным передвижением.
Эти рассуждения также подводят нас к проблеме переноса навыков, знакомой любому педагогу. По словам Лоры
Перлз, контакт возможен настолько, насколько существует поддержка для него (цит. пос. Очевидно, можно также утверждать, что определенные виды поддержки или структуры могут оказывать большое влияние на то, каким образом будет осуществляться контакт.
Говоря о проблеме переноса навыков, мы, по сути, говорим о том, что в определенных ситуациях существует очень сильная внешняя поддержка для того, чтобы контакт осуществлялся определенным способом (можно даже сказать, что необходимость пользоваться навыком определяется преимущественно внешними факторами, а в других ситуациях такая внешняя поддержка отсутствует, использование навыка не поддерживается и изнутри – за счет оценивания ситуации и определения уместности того или иного поведения.
Часто можно видеть, как ребенок механически воспроизводит куски ситуаций и диалогов, не соотнося с реальностью
(или только частично соотнося. Это естественный способ обучения и для обычных детей, они экспериментируют, пробуют, получают отклик от среды и меняют свое поведение.
Однако у ребенка с синдромом Дауна это часто превращается в жесткий паттерн, и его невозможно объяснить исключительно особенностями, присущими таким детям. В иных случаях нет и этого, минимального соотнесения оказавшись в свободной ситуации, ребенок прибегает к полевому поведению, перетекая от одного предмета к другому или, наоборот, зависая надолго на какой-нибудь игрушке, хотя в кабинете специалиста он демонстрировал множество навыков,
которые были бы так уместны ив свободной ситуации. Разбираясь в этом, мы можем обнаружить, что существующее положение дел поддерживается целым рядом факторов. Среди них могут быть структура обучающей среды, особенности взаимодействия с родителями (с одной стороны, ограниченность словаря ребенка и общие реплики, которые иногда попадают в контекст, с другой – склонность родителей позитивно интерпретировать поведение ребенка – он всё понимает»
или сейчас он просто не хочет, понимание обучения как воздействия, а не взаимодействия и т. д. Для родителей это чрезвычайно фрустрирующая ситуация – настолько, что иногда они не в силах воспринять ее и начинают интерпретировать поведение ребенка как осмысленное. Попытка специалистов донести до них истину вызывает сопротивление,
иногда гневили слезы, часто последующее обесценивание слов специалиста. Этот пример еще раз демонстрирует, что невозможно рассматривать ребенка и его развитие в отрыве от родителей и их потребностей в этой ситуации, те. вне контекста. Стремление объяснить родителям, что жена самом
деле происходит с ребенком, – вроде бы благо, а по сути игнорирует их актуальное состояние и не приближает их к своему чаду.
Возвращаясь к проблеме переноса, мы хотим отметить,
что эта тема заслуживает отдельной статьи, а сейчас мы хотели лишь коснуться ее.
Осознавание
Отдельно хочется сказать об осознавании, термине, несколько раз упоминавшемся выше. В быту мы употребляем слово
«осознание» как синоним слова понимание, подразумевая прежде всего интеллектуальный процесс. В гештальт-терапии,
говоря об осознавании (англ. awareness), мы имеем ввиду форму сознавания, которая является одновременно двигательной, сенсорной и интеллектуальной. По словам Г. Йонте- фа, полноценное осознавание является процессом пребывания в интенсивном контакте с наиболее важными событиями в поле человек – окружающая среда, характеризующимся сенсомоторной, эмоциональной, когнитивной и энергетической поддержкой… Оно включает в себя осведомленность об окружающей среде, ответственность за осуществляемый выбор, знание о себе, принятие своей личности и способность к контакту [2, с. Взаимодействуя с ребенком, мы тоже можем говорить о расширении его осознавания – способности ощущать, замечать, дифференцировать, оценивать себя в отношениях с миром, делать выбор и т. д. Для того чтобы вступать в контакт,
необходимо иметь возможность отделить себя от среды, почувствовать, что есть я, а что не я, а также выделить из среды что-то или кого-то, с кем можно было бы вступить в контакт. Ребенок с синдромом Дауна, имеющий серьезные сенсорные нарушения, плохо чувствует свое тело, с трудом оценивает его положение в пространстве, можно сказать, что он в большой степени пребывает в слиянии со средой, в самых тяжелых случаях он практически не замечает свою отдельность, не выбирает и никак не может обозначить свое поведение. Это может проявляться в стереотипных, хаотичных движениях (например, ребенок бесконечно кружится, зависании на одном месте, самостимуляции и т. д. Выше мы упоминали о необходимости организации взаимодействия на уровне, доступном для другого. Телесный контакт, предлагаемый взрослым (например, взять руки ребенка в свои, крепко обнять, покачать и т. да также стимуляция целенаправленной двигательной активности помогают ребенку почувствовать свое тело, выделить себя из пространства, лучше осознать себя как отдельное существо. Часто на консультациях мы замечаем, что после этого ребенок начинает видеть и нас. Это служит отправной точкой для начала взаимодействия.
Завершая статью, хочется отметить, что она является обзорной и, конечно, не позволяет осветить все аспекты ге- штальт-методологии, а также подробно разобрать практику взаимодействия с семьей и ребенком. Мы надеялись привлечь интерес читателя к гештальт-терапии как эффективному методу работы с семьей, воспитывающей ребенка с синдромом Дауна, и рассчитываем в дальнейших публикациях уделить больше внимания различным аспектам этой работы.
Литература
1. Бейссер А. Парадоксальная теория изменений // Гештальт
2001 : сборник материалов Московского гештальт института за 2000 год. М. : Московский гештальт институт, 2001. С. 6–14.
2. Йонтеф Г. Гештальт-терапия: введение // Гештальт 2002 сборник материалов Московского гештальт института за год. М. : Московский гештальт институт, 2002. С. 18–27.
3. Парлетт М. Раздумья о теории поля // Журнал практического психолога. 2003. № 3.
4. Перлз Ф, Гудман П. Теория гештальт-терапии / Институт об- щегуманитарных исследований. Мс. Робин Ж.-М. Гештальт-терапия / Институт общегуманитар- ных исследований. М, 2007.
6. Corsini R. J., Wedding D. Current psychotherapies. Belmont, 2011.
7. Parlett M. Reflections on Field Theory // British Gestalt Journal.
1992. Vol. 1, № 2. URL: https://www.elementsuk.com/libraryofarti- cles/fieldtheory.pdf (дата обращения 21.06.2011).
8. Wollants G. Gestalt Therapy: Therapy of the Situation / Faculteit voor Mens en Samenleving. Turnhout, 2008.
9. Yontef G. The Relational Attitude in Gestalt Therapy Theory and
Practice // International Gestalt Journal. 2002. 25/1. P. 15–34.
URL: https://www.g-gej.org/9-2/relationalgestalt.html (дата обращения Формирование переноса навыков
у ребенка с синдромом Дауна в контексте гештальт-подхода
И. Б. Музюкин, методист по консультативной работе, психолог Даунсайд Ап, гештальт-терапевт
Психология, педагогика
Настоящая статья базируется на анализе и обобщении наблюдений, полученных в процессе консультирования семей, имеющих детей с синдромом Дауна. Неотъемлемым признаком семейного консультирования является психотерапевтическая
позиция специалистов по отношению к семье. Автором представлены практические наработки, пронизанные философией
гештальт-подхода.
Гештальт-подход как метод в практике семейного консультирования направленна определение устоявшихся форм взаимодействия между родителями и ребенком и при этом исходит из запроса родителей. Кроме того, метод обязывает учитывать и то, какое взаимодействие происходит между родителями и специалистами
Осуществляя работу с семьями, воспитывающими ребенка с синдромом Дауна, специалисты междисциплинарной консультативной команды Даунсайд Ап инициируют психолого- педагогическое сопровождение семьи. Четкое разграничение компетенций психолога и педагога позволяет разделять сферы ответственности в работе с конкретным ребенком. Двигаясь как бы с разных сторон, специалисты разных областей,
при условии сотрудничества и регулярных обсуждений наблюдений за конкретным ребенком, достигают формирования целостного взгляда и единства в понимании общей картины его развития. Это, безусловно, способствует и качественной трансляции сформированной картины развития главным участникам процесса – родителям ребенка.
Компетенции педагогов
Педагоги – логопеды и дефектологи – отвечают соответственно за речевое и интеллектуальное развитие. Их занятия имеют структурированный характер, включают в себя тематически построенную подачу материала, выделенные рамки заданий и их последовательное предъявление. Фиксированные роли учитель и ученик в дидактическом занятии,
проходящем, как правило, за столом, помогают ребенку удерживаться в контексте занятия за счет заданной структуры,
поддерживаемой педагогом. Можно сказать, что педагоги ориентируют ребенка на положительные внешние проявления устойчивое внимание, ровное поведение, точное выполнение инструкций. Поведенческие проявления, выбивающиеся из контекста занятия, как правило, расцениваются как негативные и купируются, не находя выхода. При этом педагог регулирует поведение ребенка способами, которые тот не может присвоить, перенести и использовать в своей повседневной жизни, такими как плотный внешний контроль поведения, внешняя же мотивация выбора заданий, рациональное направление выполнения задания, всегда склоняющее к позитивному исходу.
Чаще, чем специалисты, с проблемами регуляции поведения ребенка сталкиваются родители, и те образцы взаимодействия, которые они видят на занятиях, не дают им ясного ответа, как быть с негативным поведением.
Думается, педагогу важно принимать во внимание любые поведенческие проявления ребенка, чтобы представлять общую картину его развития. Поддержать педагога в процессе анализа поведения ребенка может психолог.
Компетенции психолога
Занятия с психологом носят свободный, как принято говорить, игровой характер, где игровой сюжет часто строится вокруг интереса самого ребенка. Но роли в данном взаимодействии не должны распределяться согласно игровой канве,
т. е. психолог не должен увлекаться сюжетом игры и тем более навязывать его. Он равноправный участник игры, партнер, но со своими задачами экспресс-диагностики и коррекции поведения. В организации игры важно оставлять инициативу ребенку, принимая к сведению его намерения, чтобы,
минимизируя свои рекомендации, пронаблюдать, что ребенок выбирает из доступных игрушек и каких использует.
Психолог, работающий в парадигме практического подхода, стремится поддерживать любые проявления ребенка, давая им возможность вырасти, оформиться, чтобы определить необходимость и степень коррекционного воздействия.
Практический психолог (в данном контексте – гештальт-тера- певт) ориентирован в первую очередь на понимание внутренних мотивов, отражающихся во внешнем поведении. Его основная задача, в отличие от педагога, – способствовать актуализации возникающих в ситуации игрового взаимодействия поведенческих проявлений ребенка, маркируя лишь наиболее устойчивые из них как особенные и оценивая коммуникативные возможности ребенка.
Именно признание того факта, что ребенок демонстрирует на дидактическом занятии верхушку айсберга – лишь небольшую часть своих проявлений, а специалист ориентированна развитие все-таки одной сферы, без учета картины общего развития, создает новый взгляд на проблему качественного переноса ребенком навыков в повседневную жизнь.
Несомненно, специалисты, концентрируясь целиком на развитии мышления и речи в пределах специфических, искусственно созданных условий дидактического, четко регламентированного занятия, поддерживают определенный вид ролевых отношений, в котором ребенок – ведомый.
Ожидания специалистов от ребенка помимо успешности в дидактике, безусловно, относятся к области произвольного
(«правильного») поведения в естественных условиях, где ребенок ведет себя самостоятельно адекватно ситуации.
Можно сказать, что специалисты ожидают у ребенка большей осознанности и самоконтроля.
Сравнивая факторы, принадлежащие разным областям,
т. е. воздействия специалистов и ожидания от ребенка, мы увидим очевидные противоречия специально организованные условия – естественные условия внешний контроль самоконтроль регламентированное занятие свободная игра мышление и речь (функции, оцениваемые отдельно от общего поведения) – осознанное поведение».
Подобные противоречия между направленными воздействиями специалистов и ожиданиями от ребенка вполне способен урегулировать психолого-педагогический подход,
учитывающий целостность поведения ребенка. «Гештальт-те- рапия не разделяет того убеждения, что мышление имеет особый статус и что расширение понимания служит гарантией и предпосылкой того, чтобы человек хорошо себя чувствовал (чтобы ребенок хорошо развивался. – ИМ. Геш- тальт-терапия равноправно рассматривает движение, язык тела, ощущения, мысли, интонацию, вербальные проявления,
короче говоря, все виды выразительности как присущее и неотделимое от единого организма целое (Харм Сименс).
Основные сферы развития ребенка с синдромом
Дауна, влияющие на перенос
Определив таким образом области компетентности специалистов, перейдем непосредственно к описанию важных аспектов в развитии ребенка, влияющих на формирование переноса навыков из дидактического занятия в повседневную жизнь.
К их числу следует отнести в первую очередь уровень сенсо- моторного развития (двигательную активность, уровень развития мотивационной сферы и коммуникативные навыки.
Сенсомоторная сфера
Соотнесение различных форм поведения ребенка в свободной игре и вовремя структурированного занятия важно еще и потому, что его физическая активность в дидактическом занятии за столом минимальна, также как и его собственная
мотивация. Порой это приводит к тому, что ребенок способен достичь необходимой концентрации внимания для конструктивной деятельности и общения лишь приданных условиях.
Тогда как уже упоминавшиеся сложности в моторной сфере,
напротив, забирают это внимание, лишая ребенка возможности быстро сосредоточиться на обращении к нему. Ребенок с синдромом Дауна всеми силами старается сохранить позу,
выполнить движение, удержать равновесие. Он тратит много внимания на управление своим телом, упуская из виду текущие вокруг него события.
Каждый ребенок с синдромом Дауна имеет выраженные сложности в двигательной сфере, связанные с координацией и поддержанием общего тонуса тела. Недостаточный тонус и сниженная телесная чувствительность, безусловно, влияют на то, как ребенок строит контакт с окружающими людьми и осуществляет исследовательскую деятельность. Здесь важно пояснить, что под телесной чувствительностью следует понимать уровень самоощущения ребенка, отраженный в качестве физического контакта с окружающими людьми и предметами. В крайних проявлениях это игнорирование как контактов с окружающими людьми, таки контактов с предметами. Плохо осознавая себя в текущей ситуации и положение своего тела в пространстве, ребенок просто не в состоянии поддерживать хороший контакт и оценивать происходящее вокруг. В таком случае речь заходит о так называемых аути- стических тенденциях. Принцип изменяющегося процесса.
Поле (это и окружающее пространство, и предметная среда,
и все отношения между участниками происходящих событий ИМ) постоянно меняется, приспособление не может быть консервативным актом, поскольку то, что работало раньше, может не сработать теперь (Парлетт). Другими словами, ребенок не может быть статичным, он обязан приспосабливаться к новизне постоянно меняющегося мира. Между тем ребенок с синдромом Дауна волей-неволей стремится к устойчивости во всех смыслах, что сродни физической и психической статичности. Несомненно, дети с поведением, напоминающим гиперактивное, отнюдь не статичны, но однородны в постоянном и хаотичном движении. Как раз чрезмерная подвижность мешает разглядеть их моторные огрехи и создает иллюзию мотивированной активности. И медлительность,
а хуже того статичность, и хаотичность, схожая с гиперактив- ностью, ребенку с синдромом Дауна мешают телесно осознавать себя в мире (Харм Сименс).
Учитывая изложенные выше обстоятельства, можно ожидать, что предложение ребенку конструктивной деятельности,
предполагающей большее количество перемещений и стимулирующей увеличение общей активности, будет способствовать положительной динамике развития не только моторной сферы, но вообще способности ориентироваться в пространстве, активнее включаться в процесс исследования окружающего пространства и взаимодействия с окружающими людьми. Следует помнить, что в свободной игре вероятность множества моторных актов очевиднее, чем в структурированном занятии, ведь задачи различаются по степени собственной активности реципиента. Кстати, обычно сами родители стараются оградить ребенка от подобной активности, отчасти замечая моторную неловкость и болезненно на нее реагируя,
отчасти видя лучшую концентрацию внимания в щадящих условиях, например, в занятиях за столом, а в контакте с ги- перактивным ребенком просто не умея его остановить.
Мотивация
Известно, что мотивация к обучению формируется ближе к концу дошкольного детства. За много лет консультативной работы у нас появилась гипотеза, что учебную мотивацию
(даже в школьном возрасте) легко спутать со стремлением ребенка к привычной форме коммуникации, когда для него взаимодействие с педагогом за столом – самое оформленное событие, заметно выделяющееся из его повседневной жизни. Показательной иллюстрацией такого предположения служит поведение летнего малыша, действительно стремящегося с порога консультативной комнаты за стол дефектолога, но практически ничем не интересующегося и малоподвижного в свободной игре при богатом выборе игрового ма- териала.
Во время дидактического занятия ребенку в самом деле не приходится делать выбор, опираясь на свои внутренние потребности. Педагог дает задания (ребенок может только соглашаться или отказываться, корректирует действия ребенка в процессе их выполнения, помогает оценить результат все это в совокупности становится формой коммуникации. А ребенок оказывается тем, кого надо направлять,
ограничивать, в целом регулировать, т. к. саморегуляция у многих детей практически отсутствует. Во всяком случаев обычной жизни ее результатов почти не видно.
Кроме того, у родителей детей с синдромом Дауна, (впрочем, как и у родителей детей с другими нарушениями развития) присутствует особый интерес к обучению за столом»
как к основному виду деятельности, способствующему развитию ребенка. Настрой родителей на такую форму обучения также естественным образом поддерживает склонность ребенка к выполнению заданий за столом».
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей