Кто Вы, доктор Даун ОкончаниеН. Ф. Ригина
 Скачать 5.83 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Методы, предлагаемые релятивистом критически оценить собственный вклад во взаимодействие, например то, как устроено социальное пространство, подумать, что такое ребенок в учреждении ясно донести до всех участников процесса, каковы ожидания и требования к ним избегать авторитарного стиля и обвинений сообщить должностным лицам о негативных последствиях урезания финансов и проведения политики, требующей, чтобы дети удовлетворяли критериям «нормальности». Ценностная ориентация эссенциалиста: ассимиляция детей, подчинение заданным условиями распорядку ДОУ. Ценностная ориентация релятивиста инклюзия, в основе которой принципы равенства, взаимного признания, социальной справедливости и участия в жизни сообщества. В каждом ДОУ присутствовали обе позиции, но их соотношение было различным. При этом была обнаружена следующая закономерность когда речь шла о стратегиях и практических действиях, эссенциалистская позиция оказывалась главенствующей, а в рассуждениях о видении и целях педагогической работы ассимиляция как ценностная ориентация эссенциалистов часто уступала место принципам равенства, взаимного признания, социальной справедливости и участия в жизни сообщества. То есть для большинства работников датских ДОУ именно релятивизм сего приоритетом личностного своеобразия является идеологической основой, ноне руководством к действию на практике он оказывается поглощен методологией эссенциализма, отстаивающего постоянство характеристики некую заданность (а следовательно, ограниченность) возможностей учащихся и, соответственно, предполагающего определенные формы и методы педагогического воздействия. Педагогическая практика эссенциалистов осуществляется в русле убеждения я знаю всё». Это отражается на методах работы, которые предполагают диагностику, сегрегацию и стиг- матизацию, на применении более жестких правили установок, к которым дети вынуждены приспосабливаться. Потенциальные возможности для инклюзии при этом весьма ограничены. В отличие от этого подхода релятивистская позиция подталкивает педагогическую практику к критическим размышлениям о собственном вкладе педагога во взаимодействие и склоняет к ценностям инклюзии. Педагоги при этом получают больше возможностей для реализации задач совместного воспитания разных детей. Анализ дискурсивного поля указывает на то, что попытка органов образования усовершенствовать работу в условиях инклюзии оказалась вполне успешной в идеологическом плане, ноне в плане практической работы. Почему? По мнению авторов, одна из причин заключается в том, что практическая педагогическая работа вообще с трудом поддается изменениям, так как она лишь в минимальной степени рефлексивна. Фундаментальные перемены возможны, если обратиться к теории и практике обучения двойного цикла», когда не только выявляются и корректируются ошибки, но подвергаются сомнению ценности, нормы, правила и задачи, которые лежат в основе принятой практики. Это требует времени и благоприятных возможностей для переосмысления той идеологии, которая воспринимается как данность. Условия для этого в настоящее время неблагоприятны ограничение экономических ресурсов обусловливает постоянное сокращение персонала. А персонал, даже стремящийся к реализации идеи инклюзии, в такой ситуации рискует быть обвиненным в том, что не справляется с задачей. Наряду с экономическими трудностями, как уже упоминалось, повышаются требования к отчетности. Все это, по-видимому, и объясняет парадоксальность ситуации, когда в «инклюзивных» детских учреждениях доминирует эссенциалистская позиция. И несмотря на то, что в дискурсивном поле фигурируют ценности инклюзии, для проведения их в жизнь требуется поддержка извне как в форме идеологического воздействия, таки в виде предоставления возможностей для проведения обучения двойного цикла. Австралия Ситуация с инклюзивным образованием в начальной школе самого крупного штата Австралии Нового Южного Уэльса (НЮУ) анализируется в двух работах Развитие возможностей для социальной инклюзии. Вовлечение всего многообразия учащихся в жизнь школьного сообщества Л. Грэм и В. Харвуд 8 и От мечты к реальности отношение к инклю- зии директоров начальных школ Л. Грэм и И. Спандагоу 9 Недавнее исследование ученых выявило, что за последние лет количество детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в коррекционных школах НЮУ, существенно выросло. Особые трудности с инклюзией возникают при наличии у ребенка поведенческой девиации ив тех случаях, когда его обучение требует комплексной поддержки. Хотя авторы показывают, что рост сегрегации характерен больше для школ второй ступени (й классы, ассоциации директоров начальных школ в своих отчетах часто призывают к разработке нового свода правил для школ первой ступени (1–6-й классы. В каждом из этих отчетов трудности объясняются высоким уровнем требований, которые связаны с теорией и практикой «включения учащихся с особыми потребностями / инвалидностью в образовательный процесс, что, по словам директоров, приводит к высасыванию значительных ресурсов. Чтобы лучше понять, что и почему происходит с инклюзивным образованием в штате НЮУ, авторы статьи начинают с изучения взглядов на этот вопрос директоров начальных школ. Как ив статьях об американском и датском опыте, австралийские авторы в данных материалах также приводят резуль- 8 Graham L. J., Harwood V. Developing capabilities for social inclusion: engaging diversity through inclusive school communities (Macquarie University, Sydney). 9 Graham L. J., Spandagou I. From Vision to Reality: views of primary school principals on inclusive education // Disability & Society. 2011. Vol. 26, № За последние 15 лет количество детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в коррекционных школах Нового Южного Уэльса, существенно выросло таты дискурсивного анализа интервью, взятых у 13 директоров школ. В государственных начальных школах штата сейчас обучаются примерно 2 / 3 детей школьного возраста. Из них 6,7 имеют диагнозы, подпадающие под действие правила о поддержке детей с нарушениями развития. Существующая система образования, в зависимости от степени трудностей, предусматривает для них следующие возможности обучение в обычном классе общеобразовательной школы в течение всего учебного времени, обучение в классе поддержки той же школы, обучение в коррекционной школе. Рассматривая ситуации, сложившиеся в разных школах штата, авторы внимательно анализируют все аспекты, влияющие на успех или неуспех инклюзивных процессов. Они напоминают, что инклюзия происходит в реальной ситуации, которая определяется как отношением к ней директора школы, так и совокупностью условий школьной среды а это и требования органов образования к успеваемости, и существующая система распределения ресурсов, и контингент учащихся, и степень вовлеченности персонала и родителей в процесс обучения и построения инклюзивного сообщества. Интересно, что, хотя проблемы, связанные с детьми, имеющими ограниченные возможности, имели место во всех образовательных учреждениях, в школах, находящихся вне- благополучных районах, картина особых потребностей» более сложная. Она определяется социоэкономическим статусом семей, их этнической и языковой принадлежностью. Из 13 директоров только трое были удовлетворены общим уровнем финансирования и обеспечения ресурсами. Новы- явилась парадоксальная деталь директора школ с пестрым культурным составом в неблагополучных районах и с большим педагогическим стажем работы обладают гораздо более широким взглядом на то, что собой представляет среднестатистический школьник. Это отражается на восприятии детей и, следовательно, на том, как школа проводит в жизнь политику и практику инклюзивного образования. Инклюзия там означает, помимо прочего, объединение водной школе детей из семей, имеющих разный культурный, социальный, экономический и этнический статус. В двух из 13 обследованных школ было отмечено улучшение не только ситуации, касающейся инклюзии, но и общих показателей качества образования. В обоих случаях успех был обусловлен позицией директоров, их способностью сплотить коллектив сотрудников, найти нестандартные пути решения трудных задач, заботой о повышении квалификации педагогов и ожиданий, касающихся достижений учащихся. Одна из этих школ – городская. Учащихся можно разделить на 4 группы дети из семей рабочих, в целом ориентированных на успех в жизни дети с асоциальным поведением из социально неблагополучного квартала одаренные дети (два класса, формирующиеся на конкурсной основе дети из семей беженцев. Основную трудность представляли дети с поведенческими проблемами, разрешить которые с помощью обычной системы наказаний было невозможно. Решение было найдено с учетом осознания педагогами того, что в основе этих проблем чаще всего лежит отсутствие социальных навыков, не позволяющее этим детям слышать аргументы других и отвечать на них приемлемым образом. Ключом к решению этой трудной задачи стала специально оборудованная спортивная площадка. На переменах трудные дети приглашались туда с дежурным учителем, который помогал им осваивать (в адаптированном варианте) спортивные игры, требующие социальных навыков умения соблюдать очередность, выигрывать и проигрывать достойно. Развитие этого начинания принесло заметную пользу не только детям, но и педагогам, которые со временем стали по- другому воспринимать этих ужасных детей. В итоге проблемы смягчились, повысилась успеваемость и привлекательность школы в целом. Вторая школа, опыт которой высоко оценивают авторы исследования сельская, воспринимавшаяся до начала реформы как школа на помойке – последнее прибежище трудных детей, первая среди кандидатов на закрытие. Состав учащихся очень разнородный в культурном, расовом и этническом плане. Помимо этого многообразия, существовало и многообразие способностей. В школе действовали два коррекционных Очень важным, сточки зрения директора и авторов статьи, было укрепление командного духа и сплоченности персонала класса, что обусловливало наличие дополнительного финансирования и дополнительных сотрудников. Новый директор, пришедший в школу за 4 года до начала исследования, предпринял ряд энергичных мер, среди которых были ремонт и реконструкция школы и ее территории (с организацией даже уголка для традиционного отдыха аборигенов расформирование коррекционных классов и вовлечение коррекционных педагогов в работу меньших по наполняемости, но инклюзив- ных классов использование полагающихся дополнительных денег для повышения квалификации педагогов, тонкая и умелая работа с детьми и их родителями. Последнее включало в себя такое взаимодействие, которое позволило детям самим увидеть для себя более широкие перспективы, чем предполагал их статус и традиции семьи (повышение планки), а также привлечение родителей, ранее совершенно безразличных и к посещаемости уроков, и к учебе. Очень важным, с точки зрения директора и авторов статьи, было укрепление командного духа и сплоченности персонала. Авторы обеих статей не ограничиваются описанием конкретных примеров, но помещают проблему инклюзии в более широкий – концептуальный – контекст. Они обращаются к понятию ДОСТУПА, разделяя его на 2 составляющие критерии доступа и условия доступа. Для понимания введенного ими понятия они предлагают простую аналогию. Если малышу нужно достать книжку с высокой полки, то критериями доступа будет его рост, способность тянуться или умение высоко подпрыгивать. Условием доступа может стать наличие табуреточки. Так, если критерием доступа ребенка к обучению в инклюзивном классе может быть уровень его способностей, то условиями доступа (табуреточкой) станут модифицированная программа, адаптация учебной среды и т. п. Заключение Анализ опыта разных стран подтверждает представление о том, что глобализация, увеличивая многообразие культур, языков, социально-экономического положения учащихся, делает проблему перехода к инклюзивному образованию более многомерной. Авторы статей высказывают беспокойство по поводу явной тенденции к ужесточению требований государственных органов к успеваемости и отчетности с применением административных санкций. По их мнению, это оставляет меньше времени для воспитания моральных качеств и выполнения заявленной миссии – формирования инклюзивных школьных сообществ. Это также является фактором сегрегации и стигматизации. Ученые отмечают низкие темпы перестройки сознания, консерватизм и несклонность педагогов к рефлексии. По их мнению, реализации идеи инклюзии препятствуют также экономические трудности. Авторы из США и Австралии приводят статистические данные, свидетельствующие об увеличении числа специальных (коррекционных) школ и классов в их странах. Если малышу нужно достать книжку с высокой полки, то критериями доступа будет его рост, способность тянуться или умение высоко подпрыгивать. Условием доступа может стать наличие табуреточки. Так, если критерием доступа ребенка к обучению в инклюзивном классе может быть уровень его способностей, то условиями доступа (табуреточкой) станут модифицированная программа, адаптация учебной среды и т. п Успех или неуспех продвижения к инклюзии во многом определяется позицией руководства и персонала образовательных учреждений, а эта позиция часто характеризуется амбивалентностью проявления – поддержкой идеи инклюзивного образования на словах, ноне на практике. Определенный оптимизм авторов рассматриваемого специального выпуска журнала связан с развитием педагогики, створ- ческим подходом отдельных руководителей образовательных учреждений к созданию инклюзивных школьных сообщества также с успехами программы Образование для всех в плане вовлечения в образовательный процесс детей, ранее остававшихся за его пределами. Глобализация, увеличивая многообразие культур, языков, социально- экономического положения учащихся, делает проблему перехода к инклюзивному образованию более многомерной Особое искусство Искусство, открытое для всех Оксана Терещенко, руководитель театра Открытое искусство, педагог, музыкант; Сергей Фурсов, хореограф-постановщик; Мария Сычугова, журналист М.С. Прежде чем начать разговор непосредственно о театре, хочется сказать пару слово том месте, где проходит часть ваших репетиций. Это бывший особняк княгини Волконской на Тверской, ныне Центр-музей Преодоление им. Н. Ост- ровского. Конечно, сейчас здесь нет свечей и дворецких, но всё же торжественная атмосфера сохранилась. Хотя бы эта огромная парадная лестница Я так понимаю, на сегодня и для актеров, и для вас лично это и есть вход в театр? О.Т. Да, получается, что так. И репетиции, и сами спектакли мы проводим в этом музее. Конечно, эстетика исторического здания настраивает нас на определенный лад здесь актеры труппы ведут себя очень сдержанно, даже торжественно. Ведь любой театр – это действительно храм искусства. С.Ф. Наши репетиции проходят нам этаже музея, это высота примерного этажа обыкновенного дома. Подниматься по парадной лестнице нелегко, номы говорим ребятам вы актеры, вы должны быть красивыми и грациозными. Поэтому лестница для нас – и ритуал входа в театр, и своеобразный символ преодоления трудностей, и непосредственная физическая тренировка перед репетицией МС. Мы начали говорить об эстетике театра, поэтому сразу хочется спросить о внешних деталях костюмах и декорациях. В постановках вашего театра они достаточно классические. Счем это связано? О.Т. Конечно, декорации и костюмы в театре нужны, они должны отражать сущность и самого театра, и конкретной постановки, и характеров персонажей. Внешнее оформление вызвано внутренней, смысловой необходимостью и музыкальной составляющей каждого спектакля. Другое дело, что современные условия жизни диктуют свои правила, в том числе и для театра. Театр сегодня должен быть мобильным, поэтому многие декорации условны, созданы в стиле модерн. На этапе становления мы не можем и не хотим отказываться и от концертной формы работы, учим наших артистов выступать в разных местах. Для этого тоже требуется определенное оформление. С.Ф. Для наших актеров очень важна внешняя составляющая. Актриса сразу чувствует себя настоящей королевой, если на ней красивая корона и мантия. В этом плане с условностями в оформлении нужно быть осторожными, хотя они, конечно, допустимы. Кстати, ребята под руководством нашего костюмера и сценографа Нинель Гусаровой сами участвуют в изготовлении декораций. Например, их последняя работа – оформление спектакля Принцесса на горошине». М.С. Получается, жанр спектакля во многом диктует оформление. Театр Открытое искусство можно определить как музыкаль- но-хореографический. Почему выработаете именно в такой форме? О.Т. Яне могу сказать, что поиск формы для нас закончен. За годы работы с особыми артистами происходило постепенное осознание многих важных моментов. Это как скульптура отсекая лишнее, мастер добивается точности формы. Например, я поняла, что для наших артистов важно переключение деятельности. Они очень устают в жестких нормативных рамках (например, рамках ансамбля с постоянным повторением одного материала в одних и тех же позициях. В 2001 году я, задумывая театр, задавала себе вопрос что именно делать Что должно получиться В итоге родился ответ это должен быть театр в первую очередь музыкальный, но который работает с различными формами искусства. На начальном этапе театр именовался экспериментальным эксперимент заключался как разв поиске форм работы с особыми актерами, освоении ими широкого спектра специализаций. М.С. То есть вы пришли к форме музыкально-хореографического театра не сразу? О.Т. Я начала работать с особыми детьми в 1994 году, до этого имея небольшой опыт общения сними. Кстати, до сих пор в команде работает участник еще тех моих первых опытов, Сергей Юзов. Тогда мы стали развивать несколько направлений: инструментальное (фортепиано, флейта, ксилофон, хореографическое, вокальное. В итоге получился ансамбль, где каждый исполнял свою конкретную роль. В 2000 году мы провели большое шоу в Доме композиторов. Но после этого стало понятно, что ребята способны на большее. Поэтому было принято решение переключать их на различные виды деятельности каждый осваивал, в меру своих способностей, инструмент, танец и декламацию.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |