Л. Г. Нуриева Развитие речи у аутичных детей Москва Теревинф 2003 удк 615. 851 Ббк 74. 3 Н90 Нуриева Л. Г. Н90 Развитие речи у аутитаых детей Методические разработки
 Скачать 1.1 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
 2. Изготавливаются маленькие карточки с печатными буквами (примерно 2х2 см). В уголке они прошиваются скрепкосшивателем двумя-тремя скрепками. Ребенок с по мощью магнита «ловит рыбку», т. е. буквы, а мы четко проговариваем их. Это упражнение помогает дольше фик сировать взор ребенка на букве и позволяет расширить спектр его произвольных действий.
 3. Подбираем картинки на определенные звуки. На аль бомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, назва ния которых начинаются на соответствующие буквам зву ки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик». АБ Лучше подбирать пары букв, обозначающие как можно эолее контрастные звуки. 4. Обязательно должно быть пособие, которое ребенок может взять в любое время и рассматривать его так, как ему хочется. Таким пособием Может стать альбом-азбука, в который мы постепенно зарисовываем картинки на определенный звук. Рисовать лучше так, чтобы ребенок видел процесс заполнения страниц, при этом обговаривая и обсуждая с ним рисунки. Так как альбом может быстро истрепаться, на рисунки не нужно тратить много времени, а в случае необходимости восстанавливать испорченные страницы. Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова. ВИДЫ РАБОТ: 1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке».  Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению. 2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове.  Комплексные упражнения Очень полезны упражнения, сочетающие в себе эле менты глобального и побуквенного чтения. Изготавлива ются карточки (удобный формат — половина альбомного листа) с картинками и соответствующими им словами. Слова печатаются шрифтом, по размеру совпадающим с высотой пластмассовых букв. Ребенок смотрит на сло во под картинкой и накладывает сверху такие же пласт массовые буквы. Педагог четко прочитывает слово. Затем собранное из букв слово сдвигается с карточки на стол, напечатанное на бумаге название картинки закрывается, а ребенку предлагается определить, под какой картинкой такое же слово, как и у него на столе. Сначала ребенок делает выбор из двух карточек, потом из 3—4. Когда выбор сделан, слово под картинкой открывается и сравнивает ся с образцом на столе. Слова подбираются по принципу увеличения количества букв: — на первых карточках используются звукоподражательные слова из одной буквы («а» — плач ребенка, «у» — гудение поезда, «о» — жалобный стон, «э» — укоризненное восклицание, «ф» — лопнувший шарик, «т» — стук колес, «в» — завывание ветра, «р» — рычание собаки, «б-б» — чайник кипит и гремит крышкой, «с» — льется вода из крана, «ш» — шипение змеи и т.п.); — слова из двух букв («иа», «на», «га-га», «но», «пи-пи», «би-би», «ме», «бе», «ку-ку», «гу-гу», «ду-ду», «ту-ту», «ай-ай», «ой-ой» и т.п.); — слова из трех букв («шар», «бах», «кап», «ква», «рак», «мак», «дай», «бам», «лак», «дом», «пол», «кот», «сок», «бом», «лом», «сом», «мох», «ток», «нос», «цок», «гол», «оса», «том», «лук», «жук», «сук», «дул», «душ», «тук», «дым», «сыр», «пых», «кря», «мяу», «тяф», «мяч» и т.п.); — слова из четырех букв («утка», «мост», «миша», «сани», «рыба», «рыбы», «ваза», «вазы», «коза», «козы» и т.п.). Если есть необходимость, можно взять слова из 5-6 букв, но обычно это не требуется, так как на этапе работы со словами из четырех букв ребенок уже овладевает первыми навыками чтения. Глава 2 Тренинг с использованием запахов Как уже отмечалось, погруженность ребенка в оральные аутостимуляции может служить серьезным препятствием для формирования звуков речи. Попытки ограничить аутостимуляции, не предлагая взамен приемлемые формы деятельности, вызывают агрессию, самоагрессию, страхи, тревогу. Значительно уменьшить количество оральных ауто стимуляции, снизить их напряженность и подготовить ор ганы артикуляции к произвольному произнесению звуков речи может помочь специальный тренинг, основанный на выработке у ребенка условных рефлексов на те или иные запахи. цели тренинга: — сокращение оральных аутостимуляции; — дифференциация ротового и носового выдоха; — предотвращение многих бытовых проблем, связан ных с «поеданием» ребенком приятно пахнущих, но несъедобных веществ. этапы ТРЕНИНГА На первом этапе нужно научить ребенка отличать рез кий неприятный запах от приятного запаха, издаваемого съедобным продуктом. Неприятный, отталкивающий запах издает нашатырный спирт. Важно, что этот запах вызывает отрицательную реакцию на уровне безусловного рефлекса, в то время как другое резко пахнущее вещества (например, клей) может понравиться ребенку Ватку, смоченную нашатырным спиртом, кладут в бутылочку (спирт в чистом виде лучше не использовать, во избежание случайного ожога слизистой оболочки). Бутылочку подносят к носу ребенка и предлагают понюхать. Когда он отшатнется от запаха, следует прокомментировать ситуацию словами: «Плохо пахнет. Нельзя есть!» Затем предложить понюхать другую бутылочку, в которую положен кусочек чего-либо съедобного, имеющего приятный узнаваемый запах (банан, апельсин, лимон, мед, шоколад, карамелн и т.п.). Бутылочки должны иметь внешние различия (лучше по форме и размеру), так как наша задача — выработать реакцию на вид емкости. На 2—3-м занятии ребенок будет сразу отвергать предложение понюхать нашатырный спирт и соглашаться нюхать «приятный, вкусный» запах, тем более что вы будете подкреплять ощущение аромата вкусом самого продукта. На втором этапе ребенок учится различать приятные, «вкусные», запахи и приятные, но «невкусные». На занятиях используются парфюмерные и моющие средства, имеющие приятный запах. Эти вещества лучше предлагать ребенку в фабричных упаковках, потому что выработанные умения в дальнейшем будут применяться в повседневной жизни. В ходе занятия на столе выкладываются два или больше съедобных продукта с выраженными ароматами (яблоко, огурец и т.п.). Кусочки этих же образцов помещают в бутылочки. Ребенок нюхает бутылочку и находит соответствующий продукт на столе. Педагог хвалит его словами: «Да, приятно пахнет, это вкусно. Можно съесть». Затем ребенку предлагается понюхать емкость, содержащую ароматное, но несъедобное вещество (например, шампунь). Допустимо лизнуть капельку вещества и дать отрицательную оценку: «Пахнет приятно, но эта невкусно! Нельзя есть!» Когда ребенок начнет справляться с различением запахов в ситуации занятия, данный навык переносится в реальные условия (кухня, ванная комната). Малыша подводят к холодильнику, предлагая понюхать и попробовать различные продукты, повторяя при этом: «Приятно пахнет, вкусно. Можно есть». Определяя аромат парфюмерного или моющего средства, использование которого принято в семье ребенка, следует не забывать повторять: «Приятно пахнет, но это невкусно! Нельзя есть!» Замечания: бутылочку с резким неприятным запахом следует иногда показывать малышу и предлагать понюхать, проверяя, забыл он вид емкости или нет; бутылочки для кусочков продуктов необходимо содержать в чистоте, чтобы не было запаха затхлости. На третьем этапе ребенок обучается дифференциации носового и ротового вдоха-выдоха. Уже на втором этапе различая по запаху съедобные и несъедобные продукты и вещества, нужно обращать внимание ребенка на то, что мы нюхаем носом, а едим ртом. Если малыш выдает выраженные разные реакции на продукты питания и на средства гигиены и бытовой химии, добавляем дополни тельные комментарии: «Понюхай носиком!» — при вдохе, «Ах, вкусно!» — при выдохе через рот. Чтобы зафиксиро вать четкий ротовой выдох, на первых порах необходимо зажимать нос ребенка пальцами. Как только выдох пре кратится, нужно уловить момент, когда рот малыша нач нет закрываться, и дать ему кусочек лакомства, сказав: «Ам!» После того, как данный прием будет достаточно отработан (т.е. не нужно будет зажимать нос ребенка), заменяем некоторые комментарии на новые, более привычные для логопеда: «Вдохни через нос». (Вместо «Понюхай»). «Выдохни через рот». (Вместо «Ах, вкусно!»). «Закрой рот». (Вместо «Ам!»). При отказе ученика реагировать на измененные коман ды можно оставить прежние, усвоенные ребенком, фразы. Замечания: прежде чем начать учить ребенка диффе ренцировать вдох-выдох, постарайтесь отработать предложенные приемы на себе, для того чтобы почувствовать моменты переключения с одного типа дыхания на другой; выполняя эти упражнения с ребенком, подстраивайтесь под естественный ритм его дыхания. Уже на втором этапе может резко снизиться количест во оральных аутостимуляций, начинает формироваться предметный гнозис (узнавание предметов и нахождение их по просьбе взрослого). Возрастает произвольная двигательная активность ребенка. Не нужно пугаться, если появятся стереотипные движения (подпрыгивания, хлопки руками и т.п.). На данном этапе развития ребенка это является шагом вперед и свидетельствует о том, что зада чи первых двух этапов тренинга выполнены. Периодически подкрепляя выработанные навыки (1—2 раза в неделю проверяя, не забыл ли ребенок знакомые запахи), можно сосредоточить усилия на целях третьего этапа. Кроме дифференциации ротового и носового выдоха при различении запахов проводится работа по постановке произвольного речевого выдоха. Способы отработки рече вого выдоха подробно описаны в логопедической литературе, поэтому остановимся только на дополнительных приемах, позволяющих объяснить ребенку механизм произвольного дыхания. Проще всего научить малыша делать направленный выдох при задувании пламени свечи, несколько раз показав ему, что происходит, когда мы дуем на свечу. После вздоха зажимаем ребенку нос и рот и, дождавшись уве личения давления воздуха во рту, позволяем сделать выдох, подставив пламя под струю воздуха. После ряда повторений упражнение начнет получаться без дополнитель ной помощи, малыш будет с удовольствием сам задувать свечу. Отработанное упражнение используется при постановке звуков «ф», «в», «п», «б». Так же ребенка учат дуть в дудочку и надувать шарики. Этих упражнений обычно достаточно, чтобы приступить к формированию первых артикулей. Кроме различения запахов, в занятие необходимо вклю чать другие известные упражнения по развитию сенсор ного восприятия: - игры с крупой и другими сыпучими материалами (пересыпание из одной емкости в другую, погружение рук ребенка в сыпучее вещество, рисование по крупе или песку пальчиком и т.п.); - игры с разноцветным желе (размазывание желе по столу, разрывание его пальчиками, погружение ребен ка в ощущение прохладности и вязкости продукта); - хождение или ползание по тактильной дорожке. На чало 2-3-метровой дорожки обозначается громко зву чащими монетами, зашитыми внутрь текстильного полотна. В середину дорожки вшивается приятный, мягкий материал, например поролон. Конец дорож ки помогает определить объемный, но «тихий» на полнитель — мелко нарезанные кусочки ластиков. Дорожка позволяет научить малыша удерживать про извольное внимание от начала движения до конца тактильного коврика, где его ожидает или мама с ла комством, или, в дальнейшем, какой-либо предмет, который нужно принести по просьбе педагога. Звуко вые и тактильные сигналы помогают ребенку опре делить, когда нужно начать выполнение команды (под ногой звякнули монеты), продолжительность движения (длина участка с поролоном) и близкое окончание действия (неровные кусочки резины). Эти вехи чрезвычайно важны для аутичных детей. Глава 3 Развитие артикуляторного праксиса Параллельно с тренингом проводится работа по развитию артикуляторного праксиса. В тех случаях, когда ребенок совершенно не способен повторить за мамой или педагогом даже те звуки, которые имеются в его непроизвольных вокализациях, приходится прибегать к механическому формированию из них простых слов. Эти упражнения удобно сочетать с заданиями на аналитико-синтетическое чтение. Опираясь на спонтанные артикуляции ребенка, нужно начинать работу по формированию произвольного произнесения звуков речи. Легче всего выстроить моторный рисунок звука «а». Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область диафрагмы, логопед протяжно произносит «а-а-а», эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука. Если следует беззвучный плавный выдох, можно после вздоха одновременно зажать нос и рот ребенка (конечно, на короткое время), тогда возрастет внутриротовое давление воздуха и, когда логопед отпустит губы малыша, произойдет достаточно громкий выдох, который интерпретируется как нужный звук и поощряется. Следующие попытки будут все более приближены к образцу, и степень физической помощи логопеда сократится. Необходимо помнить, что выполнение подобных упражнений предполагает высокую степень доверитель ных отношений между педагогом и учеником. В случае если ребенок противится прикосновениям логопеда, но доверяет рукам мамы, нужно объяснить ей суть упражне ний и позволить самой помогать ребенку произносить отрабатываемые звуки. Вместе со звуком мы знакомим малыша с буквой «А», жестом и пиктограммой, обозна чающими соответствующий звук (Жукова О. С., Коро лева И. В., 2001). При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста. Пиктограммы, изображающие предмет, название которого начинается на изучаемый звук, не помогают мутичному ребенку узнать букву, в то же время сами жесты хорошо «читаются» детьми, активизируют произнесение звуков речи. В табл. 1 приводятся буквы и краткое описание жестов. Не нужно опасаться того, что описанные словами жесты могут при исполнении отличаться от оригиналов, так как жестовое обозначение звуков носит вспомо гательный характер. Когда ребенок научится произносить звуки речи и узнавать буквы, надобность в жестах отпа дет. Полезно применение жестов, обозначающих звуки речи и на более поздних этапах работы, когда ребенок учится различать на слух близкие по частотным характе ристикам звуки речи. При чтении слогов из двух букв применяются серии жестов, слова из трех и более букв лучше читать тради ционными способами. При необходимости нужно подключить массаж губ и языка. Он требует небольшого навыка, и, при соблю дении ряда правил, может выполняться как мамой ребен ка, так и педагогом. Для проведения массажа необходимы: — хороший эмоциональный контакт с ребенком; — отсутствие простудных и инфекционных заболеваний у ребенка и массажиста; — чистота (нельзя использовать крем для рук) и коротко остриженные ногти. Противопоказанием для массажа, проводимого не ме дком, является диагноз бульбарная дизартрия. В отсутствии такого диагноза нужно убедиться, посетив невро патолога или логопеда. В остальных случаях можно не опасаться навредить ребенку. Основное, чего мы должны добиться при проведении массажа, — это осознанное ре бенком расслабление языка, поднятие его вверх и легкое прикусывание кончика языка передними зубами. Таблица 1
приемы МАССАЖА: — продольное поглаживание языка от середины к кон чику; — поперечное поглаживание от средней линии языка к боковым краям; — разминание языка легкими давящими движениями; — захват кончика языка носовым платочком и перебирание; — подведение пальцев под язык и энергичное погла живание вдоль подъязычной связки (уздечки) по на правлению к кончику языка, при этом следует стре миться приподнять язык к верхним передним зубам. Проводить массаж удобнее мизинцами, каждые 20—30 секунд ребенку нужно давать передышку. Продолжитель ность массажа — от 30 секунд до 3-4 минут. После сеанса массажа, используя зрительно-слуховой метод, переходим к вызову отдельных звуков. Занимающийся с ребенком педагог должен четко осознавать движение органов арти куляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову каж дого звука и описаны артикуляционные уклады в алфа витном порядке (Бурлакова М. К., 1997): А — гласный звук, рот широко открыт, звук вызывает ся просьбой открыть рот и произнести «а». Если ребенок открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота. Б — согласный звук, щеки надуты, губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контроли руется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней. В — слегка закушена нижняя губа. Обязательно долж ны быть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо ис пользовать упражнение по задуванию свечи. Г — согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким нё бом. Можно помочь ребенку, отодвинув его язык в глу бину рта конфетой типа «чупа-чупс». Д — согласный звонкий звук. Язык слегка высовыва ется вперед между зубами и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для по лучения д-образного звука. Е — гласный долгий звук. Язык очень сильно упира ется в нижние зубы, рот приоткрыт. Можно попросить ребенка протянуть звуки «и-э», что в соединении даст Е. Ё — звук гласный, относительно короткий. При его долгом произнесении четко слышен звук «О». Помощь, как при вызывании «Е». Ж — согласный шипящий звук. Язык поднят к твер дому нёбу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха. З — согласный свистящий звук. Углы рта максималь но растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха. И — гласный высокий звук, рот в улыбке, без напря жения. Й — подобен краткому «и» с легким придыханием «хь». К — согласный глухой звук. Язык уходит в глубь рта и соприкасается с мягким нёбом. Помощь как при вы бывании звука «г». Л — согласный долгий звук. Кончик языка поднима ется вверх и крепко упирается в альвеолы (за зубами). При необходимости ставится в межзубной позиции. М — носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую по лость. Для получения звука можно слегка сжать губы ре бенка и придержать естественный выдох. Н — носовой долгий звук. Язык поднят к твердому нёбу, губы полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос. О — звук гласный, долгий. Губы растянуты по верти кали, как сама буква «о». Если нужная артикуляторная поза не получается по подражанию, можно добиться про извольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны ка саться конфеты или вспомогательного предмета. П — согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты. Р — согласный, звонкий, долгий вибрирующий звук. Вибрирует кончик языка, соприкасаясь с альвеолами. С — согласный, глухой свистящий звук. Губы растя нуты в улыбке, зубы оскалены. Т — глухой согласный звук. Язык между зубами, слегка толкается о зубы. У — гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки например, стержня для шариковой ручки). Ф — согласный глухой звук. Нижняя губа слегка при кушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызы вать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы. Х — глухой согласный звук. Рот широко открыт, язык уходит в глубь рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло». Ц — согласный сложный краткий звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от звука «т» к звуку «с», губы растянуты в улыбку. Ч — согласный сложный звук. Образуется быстрой сме ной позиции языка от «т» к «ш». Ш — согласный глухой шипящий звук. Язык уходит в глубь рта, губы округлены. Щ — мягкое «ш». Ы — гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдви нута вперед. Э — гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала. Ю — гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «у». Я - гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «а». Артикуляторные уклады формируются логопедом в за висимости от готовности ребенка к произнесению того или иного звука. Важно добиться произвольного произ ношения 5—6 звуков и попытаться слить их в простейшие звукоподражательные слова, привязав к определенным ситуациям, которые легко воспроизводить. Например, пропевая звук «и», ребенок высоко подпрыгивает, дер жась за руки взрослого; «б» сопровождается ударами ку лачка по мыльным пузырям на столе. Закрепив стерео тип произнесения отработанных лепетных слов, можно расширять их ситуативное употребление, при этом рабо тая над вызыванием следующих звуков. В ряде случаев звуки появляются спонтанно под влиянием развития сло варя. Иногда случается «уплывание» казалось бы уже от работанных звуков при включении их в слова. Вероятно, это происходит из-за недостаточности аналитических про цессов (как и при обучении чтению только глобальным методом). Ребенок не удерживает отдельно произноси мый звук как фонему, если научился говорить слово целиком. Несмотря на соблазн для логопеда работать только над словами, нельзя прекращать вызывание оди ночных звуков, так как может наступить вторичный распад появившейся экспрессивной речи, что, возможно, уже происходило в раннем возрасте. Порядок формирования артикуляционных укладов за висит от наличия у ребенка спонтанных вокализаций. Опираясь на имеющиеся звуки, логопед стремится вызвать их произвольное произнесение и отслеживает обо гащение непроизвольной артикуляции. Часто встречающийся порядок появления звуков: гласные звуки: А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю согласные звуки: М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р На вызывание эхолаличного повторения первых зву ков («А», «Э», «Ы») в среднем уходит 4—6 месяцев. Если же ребенку больше 5,5 лет, то эхолаличное воспроизведе ние гласных может начаться после года работы. Так как у неговорящих детей рассогласована артику ляция, речевой выдох и голосоподача, сначала может воз никнуть беззвучное повторение звуков, затем шепотное, и лишь потом подключается голос. Но это относится только к произвольному произнесению звуков по нашей просьбе, непроизвольные вокализациии ребенка значи тельно обогащаются и звучат в полный голос. Это указы вает на успешность проводимой работы. Примерно через 2—4 месяца после первых звуков по являются эхолалично повторяющиеся слова (обычно они не связаны с конкретной ситуацией и чем-то привлекли особое внимание ребенка, например «ананас», «самовар»). Слова сначала звучат тихо и невнятно, но постепенно сила голоса возрастает и активный словарь ребенка на чинает расширяться за счет все новых существительных. Нужно отметить, что метод вызывания звуков речи путем формирования артикуляционных укладов очень трудоемкий. К нему приходится прибегать в тех случаях, когда растормаживание устной речи не происходит ни на сеансах холдинг-терапии, ни на занятиях музыкальной терапии, ни на логопедических занятиях, где применя ются методики, обычные при работе с детьми, страдаю щими алалией. Накопленный опыт работы показал, что применение предложенной методики наиболее эффек тивно в возрасте 3,5—5,5 лет. Если недостаточность язы ковой стороны речеподражательного механизма настолько велика, что к семи годам не удается добиться даже номи нативной эхолаличной речи, то целесообразно направить основные усилия на развитие импрессивной речи. Также следует создать условия, которые подвигают ребенка к спонтанному использованию таких средств невербаль ной коммуникации, как жесты и пиктограммы (Корвякова Н. Ф., 1999; Duker P.C., 1991). Жесты должны лингвистически соответствовать потребностям ребенка, выра жать его желания и интересы. Коррекция детского аутизма включает в себя не толь ко специальные психологические и педагогические заня тия с ребенком, но и создание особого режима домаш ней жизни, стимулирующего его общее развитие. Так как в процессе работы с ребенком количество тренируемых произвольных навыков все возрастает, полезно составить таблицу, которая отражает уровень сформированности того или иного действия (табл. 3). Такая таблица позво ляет маме и педагогу согласовывать свои усилия, помо гает не запутаться в упражнениях и не дает перегрузить ребенка. Постепенно заполняя таблицу, легко определить, ка кие навыки необходимо отрабатывать ежедневно (около них стоит знак минус), а какие уже перешли в автомати зированное действие и нуждаются лишь в подкреплении. Таблица 2
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |