Л. Г. Нуриева Развитие речи у аутичных детей Москва Теревинф 2003 удк 615. 851 Ббк 74. 3 Н90 Нуриева Л. Г. Н90 Развитие речи у аутитаых детей Методические разработки
 Скачать 1.1 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Условные обозначения: + навык сформирован, нуждается только в периоди ческом подкреплении; – навык формируется путем ежедневных тренировок; н — занятие проводится два раза в неделю. Мама сама определяет, какие графы занести в табли цу, так как именно она может точно определить, досту пен ли малышу тот или иной навык на данном этапе. Приведенная таблица использовалась при обучении Вани Р. Мальчику поставлен диагноз РДА, I группа (по классификации О. С. Никольской). У Вани было ярко выраженное полевое поведение, отсутствовали какие-либо произвольные навыки, он не демонстрировал понимания речи даже на бытовом уровне и был полностью погружен в оральные аутостимуляции. Специалисты начали рабо тать с Ваней, когда ему было 3,5 года. За первые четыре месяца работы с музыкотерапевтами, психологом, логопе дом и социальными психологами с мальчиком был уста новлен достаточный эмоциональный контакт для начала тренинга по развитию ручного и артикуляторного прак-сиса. Так как метод эмоционального растормаживания речи и сеансы холдинг-терапии не дали значимых для развития речевой функции результатов, было решено начать описанный выше тренинг. По таблице видно, каких существенных результатов достиг Ваня за 4—5 месяцев тренинга. Дополнительно можно отметить, что оральные аутостимуляции практически прекратились, началось ус пешное освоение учебных навыков. По мере выполнения элементов данного тренинга на занятиях с Ваней под ключались пункты программы по усилению акустических сигналов зрительными раздражителями. Хочется привести два примера, где «лепка» устной речи буквально по одному звуку дала хорошие результаты. Ваня А. Мы начали работать с Ваней в 4,5 года. Это был постоянно «страдающий» мальчик с мученическим выраже нием лица. Он издавал только однообразные плачущие зву ки «а-и», «а-и». Для него было типично поведение, которое принято называть «полевым». Его взгляд ни на чем не задер живался, ручки не удерживали никаких предметов, да и сам он все время «перетекал» с места на место. Ваня пассивно подчинялся рукам взрослого, когда его нужно было одеть или раздеть, но как только мама отпускала его, он тут же ускользал. Первый месяц мы занимались с Ваней на полу на ков ре. Я выкладывала перед собой одно пособие — остальные были спрятаны у меня за спиной. Когда Ваня, «гуляя» по комнате, оказывался около меня, я усаживала его к себе на колени и быстро разбрасывала по ковру предметы или кар тинки. Затем начинала сокрушаться, что их нужно непре менно убрать. Я возвращала Ваню к пособиям до тех пор, пока мы вместе не убирали все в пакетик. Убранный мате риал перекладывался с пола на низкий столик, а передо мной появлялось новое пособие. Через пару занятий Ваня стал «притормаживать» возле столика и перебирать картин ки. А через 4 месяца мы уже сидели за этим столом, прав да, пока еще Ваня был у меня на коленях. Мы ввели в занятие буквы, которые просто заворожили Ваню. Легкий массаж вызывал у него бурный протест, поэ тому вводился очень осторожно, по одному-двум прикосно вениям к губам. Через 4 месяца после начала работы мы ус лышали первый осознанно произнесенный звук «Э». Его было еле слышно, и с трудом верилось, что звук прозвучал. Но когда, спустя неделю, добавились «А», «Ы», стало ясно: первый шаг сделан. Еще через пять месяцев прозвучали первые согласные — «М», «Н». В течение двух-трех месяцев Ванюша добавлял по одному звуку за занятие. И вот он за шептал целые слова. Они были очень тихими и невнятны ми, но с каждым днем любимый «ананас» звучал все отчет ливее. Прошло два года с первого занятия. Сейчас Ваня гово рит громко, хотя и не все отчетливо. Он начал произносить свои первые предложения; чаще радуется жизни, чем «стра дает»; смеется и бежит навстречу маме, когда она приходит с работы. А главное, с ним уже можно сесть рядом и пого ворить о чем-нибудь хорошем. Ксюша Т. Ксюша пришла на занятия в 5 лет 3 месяца. В отличие от Вани, она не «страдала», а активно сопротив лялась и кричала, когда пытались остановить ее бесконеч ное кружение на полу. Когда она переставала крутиться, на чиналось «хождение» по мебели. С необычайной ловкостью Ксюша забиралась на все доступные и недоступные возвы шения. Казалось, остановить это беспрерывное движение невозможно. Но наши с мамой призывы подойти к столу, убрать скорее картинки или буквы не повисали в воздухе. Очень скоро Ксюша уловила алгоритм занятия: убрать все по пакетикам, и ее оставят в покое. Количество пакетиков по тихоньку увеличивалось, но как только это вызывало «бунт», новые пособия убирались и появлялись только через 2-3 за нятия. Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались лю бые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у де вочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог — тонкой моторикой руки; логопед — артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через пол тора года добавилось несколько согласных. После двух лет работы Ксюша зашептала слоги и отдельные простейшие слова (интересно, что Ксюше удавались слова типа «грохот», «бокал», «бегемот» и небольшие фразы: «Говори — не гово ри»). Ее успехи в самообслуживании просто потрясающие: она самостоятельно одевается, сама накрывает на стол и моет посуду, совершает гигиенические процедуры. Ксюша научилась владеть иголкой и ножницами, пишет свои пер вые буквы. Когда папа с мамой чем-то заняты, Ксюша бе рет свою книжку-раскраску и карандаши и тоже садится за стол, всем своим видом показывая, что тоже умеет зани маться делом. Огромное уважение вызывает этот маленький человек, который упорно идет навстречу людям. Направления дальнейшей работы по развитию речи. Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжалось развитие внутренней речи ребенка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребенка вести диалог, так как эхолаличная речь не позволяет ему вступать в полноценное речевое общение. Глава 4 Особенности работы над структурой простого предложения В случаях, когда формирование речи началось на 4-5-м году жизни, а глубина аутистических расстройств по-прежнему такова, что трудно оценить объем пассивного словаря и степень понимания речи окружающих, необ ходимо продолжать особую речевую терапию, так как она является одной из важнейших в коррекции эмоциональ ного и психического недоразвития у детей с РДА. В хо де работы с детьми II группы (классификация О. С. Ни кольской) выясняется, что происходит достаточно ин тенсивное накопление пассивного словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер, т.е. состоит в основном из существительных. У этих детей становле ние фразовой речи происходит чрезвычайно замедленно. Трудности в овладении семантическими компонентами речи (объектными — обозначающими предметы, преди кативными — обозначающими действия и атрибутивны ми — обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. Это значит, что ребенок практи чески не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативно го (глагольного) словаря. Появление номинативной (т.е. выполняющей назыв ную функцию) речи свидетельствует о том, что предмет ная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и рас плывчатости их значений, нужно начинать работу по фор мированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут ребенку овладеть глубинно-семантической струк турой предложения из 2—3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте. У детей с нормальным речевым развитием процесс по иска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У ребенка с РДА этот процесс осуществляется крайне мед ленно, развернуто. Учитывая это, а также то, что аутичный ребенок не умеет дифференцировать многие действия, на занятиях по формированию структуры простого пред ложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения. Ранее много внимания уделялось упражнениям перед зеркалом, помогающим малышу осознать схему своего тела и научиться выполнять по речевой инструкции неко торые действия. Именно с глаголов, обозначающих отра ботанные действия, целесообразнее начинать работу над структурой простого предложения. Первые задания со ставляются с опорой на предметные действия. варианты заданий: Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме треть его лица настоящего времени единственного числа. Ребен ку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить ученику сымитировать действие игрушки.
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |