Лекции _Технологии инклюзивного образования. Лекции по дисциплине технологии инклюзивного образования Программы профессионального обучения Дефектология (Логопедия)
 Скачать 259.94 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Вопросы для обсуждения 1.Проанализировать международные правовые документы, составляющие нормативно-правовые основы инклюзивного образования 2.Сделать обзор нормативно-правовых актов, регламентирующих инклюзивное образование на территории РФ. 3. Составить конспект трёх нормативно-правовых документов, регулирующих процесс инклюзивного образования Литература 1.Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск.гор.психол.-пед.ун-т; Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. – 244с. 2. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. №1 С. 77-88. 3. Ларионов, др. Права граждан с ментальными особенностями в вопросах и ответах. Юридическое пособие для людей с инвалидностью и членов их семей. – М., РООИ «Перспектива», 2011. Лекция 4. Общие вопросы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде План Составление и отбор учебных планов, образовательных программ и учебно-методических и дидактических комплексов Интегрированное календарно-тематическое планирование Специфика составления школьных учебных планов для детей с за-держкой психического развития Критерии эффективности интегрированного обучения Категориальный аппарат: Дидактические принципы инклюзивного обучения Интегрированное/инклюзивное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования. Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь связано с формированием нравственных представлений и понятий, воспитания адекватных способов поведения, включения всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности. В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что важно для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развитию сильных сторон личности каждого ученика. В классе интегрированного обучения необходима работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Это обосновывает реализацию принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплине важно давать образование всему классу, при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке. Не менее важно связывать обучение с реальными жизненными условиями. При обучении моделируются и воспроизводятся условия, трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни, их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учеников, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении предполагает обеспечение эмоциональной сопричастности учащихся к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, сочувствий в связи с учебной деятельностью через использование различных приемов в процессе обучения. Переживания стимулируют развитие интеллекта, эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они сохранны у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его переносить в свою самостоятельную практическую деятельность, что невозможно сделать без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению. 2.Составление и отбор учебных планов, образовательных программ и учебно-методических и дидактических комплексов Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения предполагает продуманную системную работу, включающую формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития, расширение опыта продуктивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в первую очередь через составление и грамотный отбор учебных планов, образовательных программ и учебно-методических и дидактических комплексов для осуществления учебных и коррекционных занятий. В школьном учебном плане определен состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных компонентов базисного учебного плана, а значит, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках интегрированного обучения. Методическое обеспечение такого обучения учащихся с психофизическими нарушениями и детей с нормальным развитием объединяет программные, учебно-методические и дидактические материалы, как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения, посредством которых выстраивается учебно-воспитательный процесс. При организации учебно-воспитательного процесса главная трудность для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образовательной программе для учреждений VII или VIII вида. Опыт показывает, что в обучении детей с задержкой психического развития на начальных этапах преобладает работа учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки, но постепенно участие учителя-дефектолога сокращается, и дети в большем объеме получают знания на уроках в условиях общеобразовательного класса. При обучении же детей с нарушением интеллекта ситуация обратная. На начальных этапах обучения умственно отсталые дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога. Выбор программ – основа обучения. Для обучения учащихся с особенностями в развитии в начальной школе за основу берутся: типовые государственные программы для общеобразовательных учреждений –1–4 кл. (Авторские программы Л.В.Занкова, В.В.Истоминой, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.Я.Виленкина – Л.Г.Петерсон и типовые – авторы В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Т.Г.Рамзаева, Л.Ф.Климанова, Н.Н. Светловская, О.В.Джежелей, М.И Моро, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, С.И.Волкова, С.В.Степанова); программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида для детей с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, Т.В.Кузмичева, Е.Б.Новикова, Е.Н. Морсакова, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко); программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта (Авторы: В.В.Воронкова, И.В.Коломыткина, Н.М.Барская, С.Ю.Ильина, З.Н. Смирнова, Г.Н.Гусева, А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская, А.А.Хилько, В.В.Эк, М.Н.Перова и др.). 3.Интегрированное календарно-тематическое планирование На основе обозначенных программ, учебников и учебных пособий составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам. В составлении календарно-тематического планирования принимают участие учителя начальных классов, учителя-дефектологи. Это объясняется тем, что количество часов по учебным дисциплинам, содержание тем образовательной программы следует распределить для изучения в общеобразовательном классе и в классе коррекционно-педагогической поддержки. Программы образовательных учреждений изучаются учителями и сводятся совместно со специалистами коррекционного образования таким образом в календарно-тематическое планирование, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учениками по теме, должна быть адекватна его образовательной программе. Контрольные и творческие работы разрабатываются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются согласно требованиям учебной программы. Поурочное планирование педагогами школы составляется исходя из требований отобранных образовательных программ для обучения учащихся в интегрированном общеобразовательном классе. Поурочное планирование базируется на учебном плане образовательного учреждения, в котором выделяются инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть учебного плана содержит в себе федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта, гарантирует овладение выпускниками знаниями, умениями, навыками, обеспечивающими возможность продолжения образования. Национально-региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования вопросов, связанных со спецификой той или иной области страны (географические, социальные, производственные, экономические, экологические, этнические, культурные и т.п.), которые органично входят в соответствующие образовательные области в рамках часов учебных предметов. 4.Специфика составления школьных учебных планов для детей с задержкой психического развития Вариативная часть учебного плана обеспечена учебно-методическим комплексом в части дополнительных часов, предоставленных на предметы, которые усиливают, расширяют и углубляют знания учащихся. В качестве примера рассмотрим специфику составления школьных учебных планов для детей с задержкой психического развития, интегрированных в среду своих нормально развивающихся сверстников, на начальной ступени обучения. Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы уроков у обучающихся с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущую тему, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведется на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (индивидуальные карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа при изучении невозможна, то в этом случае урок выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ, где учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного материала. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время организует работу с группой учащихся с особенностями в развитии (анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение задания, объяснение нового материала). Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока. При необходимости учитель дополнительно может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и упражнения. Такой педагогический прием обучения применяется в том случае, когда учитель не может на уроке уделять много времени учащимся с умственной недостаточностью и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по типовой общеобразовательной программе для детей с нормальным психофизическим и интеллектуальным развитием. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья усваивают сложные для восприятия темы – по специальным (коррекционным) образовательным программам – в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки с учителем-дефектологом. В них учитель-дефектолог из нескольких классов одной параллели объединяет на один урок группу учащихся, нуждающихся в специальной педагогической помощи. Например, в 1 классе вторым уроком по расписанию стоит урок «математика». Из всех классов первой параллели, обучающиеся (по программе для детей с задержкой психического развития) объединяются в так называемый класс коррекционно-педагогической поддержки, с которым работает учитель-олигофренопедагог, используя специальные приемы и методы работы. По такому принципу организуется работа учителя-дефектолога со школьниками с нарушением интеллекта. Если отклонение существенно, то работа с таким ребенком может проводиться индивидуально. В это время с остальными учащимися общеобразовательного класса занимается учитель общеобразовательного класса. Учебные занятия в общеобразовательном классе, в классе коррекционно-педагогической поддержки и коррекционные занятия отражены в общешкольном расписании, в индивидуальных коррекционно-образовательных режимах, составленных специалистами консилиума для каждого ребенка. Критерии эффективности интегрированного обучения В завершении остановимся на критериях эффективности интегрированного обучения, которые необходимо четко отслеживать и учитывать. Среди них отметим: · успешность овладения образовательной программой детьми с ОВЗ; · отсутствие пропусков занятий без уважительной причины; · положительная динамика психосоматического здоровья и снижение заболеваемости детей с ОВЗ; · наличие друзей у детей с ОВЗ среди детей группы и одноклассников; · активность участия детей в системе дополнительного образования; · участие родителей в сопровождении детей с ОВЗ; · участие детей и подростков в коллективных видах деятельности и др. В целом разрабатываемая нами концепция и функционирующая на ее основе модель позволяет совершенствовать социальную политику, в том числе и на районном/городском уровне, формировать единое образовательно-воспитательное пространство и реализовывать законные права детей с различным уровнем психофизического развития, акцентируя внимание на перспективах их дальнейшего развития, автономизации и социализации. Вопросы для обсуждения 1.Подготовить статью по теме: «Индивидуально-типические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья». 2. Подготовить конспект выступления на методическом объединении педагогов по теме: «Перспективы развития инклюзивного образования в образовательном учреждении». 3. Подготовить «Индивидуальную образовательную программу ребенка-дошкольника с ограниченными возможностями здоровья» для ее реализации в процессе инклюзивного образования. 4. Описать алгоритм составления календарно-тематического планирования для интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии Литература Методические рекомендации для педагогических работников образовательных учреждений по организации работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья в условиях инклюзивного образования /авт.сост. М.М. Панасенкова. – Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО,2012. – 46 с. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95. Лекция 5. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья План Формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии Внешние и внутренние условия эффективной реализации интеграции на разных этапах онтогенеза Категориальный аппарат: интернальная интеграция, экстернальная интеграция, комбинированная интеграция, полная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция 1.Разработка моделей интеграции Процесс организации и осуществления интегрированного обучения до настоящего времени находится в стадии теоретического обоснования и практического изучения. Однако российскими дефектологами накоплен большой опыт экспериментальной работы с детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников (Е.П. Кузмичева, Э.И. Леонгард, Г.Л. Зайцева, Н.Д. Шматко, Н.Н. Малофеев, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, М.Л. Любимов, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, Е.А.Шкатова, Л.Е. Шевчук, Л.М. Кобрина, Е.В. Резникова, Д.В. Шамсутдинова и другие). В последние годы XX в. в процессе целенаправленных исследований в различных регионах России: Красноярской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Челябинской, Читинской областях – педагоги-новаторы определили наиболее эффективные модели интеграции. Это интернальная интеграция (внутри системы специального образования) и экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования). При интернальной интеграции совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта. Экстернальная модель интеграции была апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников. 2. Формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии Определение моделей интеграции позволило выделить формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии: 1) комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога; 2) частичное, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в обычных классах; 3) временное, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения; 4) полное, когда 1–2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития более менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают родители под контролем специалистов. Н.Медова указывает, что выбор детьми варианта включения в образовательный процесс зависит от степени возможностей и потребностей получения образования (цензовый, нецензовый уровни). Таблица 3.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |