Левина Р.Е. Нарушения письма при НР. М., 1961 Р. Е. Левина введение
 Скачать 0.62 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ Выше мы охарактеризовали основные черты нарушений письма, которые определяются связью письма с состоянием других речевых процессов. Нас интересовали степени выраженности аномальных (проявлений, которые мы считали возможным рассмотреть отдельно, временно отвлекаясь от причин, обусловливающих эти проявления, и от индивидуальных особенностей детей, у которых они наблюдались. Обратимся теперь к этим вопросам. Мы подошли и к ним с позиций педагогических6. Целям педагогического исследования в наибольшей степени отвечает длительное прослеживание у детей отдельных свойств дефекта и свойств психики каждого ребенка, обусловливающих индивидуальное выражение аномальных проявлений. Эти особенности выявлялись нами в ходе обучения. На протяжении длительного .периода специального обучения можно было установить, какие именно процессы оказались ущербными, проследить различную стойкость дефекта, линии его преодоления. Мы стремились построить изучение так, чтобы оно помогало выявить соотношение различных способностей ребенка. В процессе обучения выявлялась различная стойкость дефектов. Одни из них быстро преодолевались, другие продолжали оставаться невыправленными в течение длительного времени, а иногда и всего периода обучения, не поддаваясь исправлению ни одним из применяемых методов. Это позволяло судить о характере первичного недостатка и его вторичных последствиях. Далее выявилось соотношение между аномально проявляющимися функциями и компенсаторными процессами, которые также проявляются наиболее полно в обучении. Как мы увидим ниже, картина здесь также была разнородной: те способности, которые отставали у одних детей, оказались в нормальном состоянии или даже в компенсирующей роли у других. В ходе нашего изучения мы убедились, что процесс обучения представляет собой особо благоприятные условия для раскрытия слабых и сильных сторон психики ребенка. Черты, обнаруживаемые в лабораторном исследовании, должны быть соотнесены с наблюдениями в учебной деятельности. Охарактеризуем организацию и основное содержание обучения в школе-клинике Института дефектологии, в которой проводилось изучение детей. В первый период пребывания ребенка в школе-клинике происходило выявление знаний и навыков, которыми ребенок владел к моменту поступления в школу. Выяснялись знания ребенка по чтению и письму, счету, запас сведений об окружающем, велись наблюдения над поведением его в коллективе, выявлялись особенности общения, связанные с неполноценной речью. Логопедическое обследование устанавливало состояние артикуляционного аппарата, произношения, уровень активного и пассивного словаря, грамматического развития. Психологическим исследованием выявлялись особенности различных форм восприятия, интеллектуальных процессов, а также особенности деятельности ребенка. Медицинское исследование обеспечивало данные о физическом развитии, состоянии нервной системы, органов слуха и зрения. Предварительные результаты первоначального ознакомления с ребенком подвергались обсуждению через две-три недели после его поступления в клинику. Подводились итоги наблюдениям, накопленным за истекший период учителями-логопедами, воспитателями, руководителями кружков, и итоги данных психологического и медицинского исследования. В результате обсуждения возникала предварительная трактовка каждого случая, которая позволяла наметить направление последующей работы с ребенком. Вся дальнейшая учебно-воспитательная работа, а также результаты психологического изучения подвергались систематическому обсуждению на протяжении всего периода пребывания ребенка в школе-клинике. При психологическом и педагогическом изучении ребенка ставилась цель собирать материалы, свидетельствующие о природе дефекта, о его проявлениях, о тех средствах и приемах обучения и воспитания, которые давали наибольший эффект, и о тех, которые оказывались малорезультативными. Наряду с лабораторным изучением мы стремились возможно полнее выявить всю совокупность проявлений во всей их жизненной полноте. Особое внимание обращалось на устойчивость выявленные отклонений. Различная преодолеваемость недостатков, а также анализ приемов, при помощи которых достигался педагогический эффект, позволяли делать существенные выводы о соотношении первичных и вторичных нарушений. Большое значение придавалось характеристике положительных возможностей, на которые можно было опереться в обучении. Психолого-педагогическое изучение, таким образом, отражало: 1) характерные проявления на каждом этапе обучения и различную их преодолеваемость; 2) степень эффективности педагогического процесса, направленного на исправление нарушений; 3) наиболее удачные способы преодоления имеющихся нарушений; 4) указания на полноценные функции, на которые можно было опереться в педагогическом процессе. Обучение изучаемых нами детей протекало в экспериментальных группах, укомплектованные по уровню недоразвития речи. Кроме того, осуществлялось индивидуальное обучение в специально отведенные для этого часы. Содержание его приводится в описании отдельных детей. Здесь же остановимся на содержании фронтального обучения. В своем описании мы будем касаться только тех сторон обучения, которые непосредственно затрагивают вопросы подготовки детей к усвоению письма, Эти разделы работы включают в себя пропедевтические упражнения, направленные на лексико-грамматическое развитие и на овладение звуковым составом слова. Лексико-грамматическое развитие Словарный и грамматический материал, проходимый на уроках развития речи, мы условно разделили на три степени по степени доступности лексических и грамматических значений, т. е. соответственно с уровнями недоразвития речи. Остановимся на примерном содержании каждой из трех ступеней. I ступень. В период первоначального обучения уточнялось понимание слов, значения которых отражают наглядные, т. е. доступные непосредственному восприятию, связи. Таковы, например, названия предметов, находящихся в классе: карандаш, ручка, перо, тетрадь, доска, мел, парта, а также действия, которые можно наглядно демонстрировать: пишет, читает, рисует, встает, сидит, стоит, вытирает и т. д. Опыт показал нам, что в первоначальном периоде обучения детям доступно понимание названий действий при условии, если они поддаются наглядной демонстрации. Поэтому названия действий демонстрировались в разных ситуациях в применении к разным предметам, например: вытирает доску, вытирает перо, пишет карандашом, пишет пером, пишет мелом и т. д. Из разного контекста уточнялось значение слов вытирает, пишет и т. д. Значения действий уточнялись при помощи выделения разных по внешнему виду движений, приводящих, однако, к однородному результату (пишет пером, карандашом, мелом и т. д.). Привлекался и другой конкретный речевой материал, близкий ребенку: словарь то столовой, спальне, мастерской; словарь, связанный с наблюдениями над сезонными явлениями, животными, растениями, и т. д. Уточнялось понимание названий действий настоящего времени на вопрос «что делает?» и некоторых названий действий прошедшего времени (глаголы прошедшего времени совершенного вида), отвечающих на вопрос «что сделал?» (встал, уронил, бросил,взял, положил, сел, упал, ушел, пришел и т. д.). Мы привлекали также внимание детей к различению окончаний мужского и женского рода. Названия действий проходились в связи с наблюдениями над трудовой деятельностью самих детей, а также в связи с ознакомлением с трудом окружающих взрослых (уборщица вытирает, убирает, дворник подметает и т. д.). При прохождении названий предметов, а затем и действий подчеркивались существенные признаки данного предмета, действия. Выше, при описании уровней недоразвития речи, мы приводили примеры аграмматизма при употреблении единственного и множественного числа. Мы пришли к заключению, что уже на первой ступени обучения детям доступно понимание того, что множество однородных предметов в отличие от единичного предмета, по-разному обозначается в языке. Вначале мы демонстрировали детям пользование существительными единственного и множественного числа с окончанием на -и и -ы (карандаш—карандаши, стол—столы). На этой же степени мы подходили к вычленению наглядных качеств предметов. При посредстве специального подбора предметов мы выделяли тот или иной признак: цвет, форму, вкус, размер, свойство на ощупь (твердость, мягкость), акустические свойства (громко— тихо). Вначале детям демонстрировались одинаковые предметы с разными качествами (чашки различной формы, цвета, карандаши и т. п.), а затем предметы, для которых типичны постоянные качества, например: лимон кислый, сахар сладкий и т. д. На уроках труда и в игровой форме дети знакомились с теми или иными признаками предмета, учитель называл предметы и говорил об их назначении. При прохождении качеств того или иного предмета мы широко использовали наглядное восприятие природных явлений, знакомство с домашними животными и т. п. Постепенно дети начинали различать названия качеств предметов и называть их на вопрос «какой?», «какая?», а несколько позже и на вопрос «какое?». Уже на этом этапе мы стремились обратить внимание детей на разницу окончаний в зависимости от вопроса (маленький—маленькая). В наших экспериментальных группах родовые окончания прилагательных мы старались давать в связи с определением качеств одушевленных объектов (мальчик—девочка). Когда дети усваивали эти различия, мы переходили к употреблению названий качеств в отношении неодушевленных предметов в мужском, среднем и женском роде и приходили к тому, что дети накопляли навыки различения и практического пользования названиями качеств женского и мужского рода. Несколько позже давались специальные упражнения по овладению родовыми окончаниями имен существительных и согласованию с ними имен прилагательных. Этот материал становился доступным одновременно с группировкой предметов соответственно местоимениям (мой. этот и т д.) и числительным (один, одна, одно). Обращалось внимание учащихся на то, что большинство слов, оканчивающихся на а, относятся к женскому роду, оканчивающиеся на о — к среднему роду, что существительные с нулевым окончанием (т. е. оканчивающиеся на согласный звук) относятся к мужскому роду и т. д. Еще позже мы давали детям понятие об именах существительных женского рода, оканчивающихся на ь. Попутно проводились занятия, посвященные согласованию имен прилагательных с существительными всех трех родов. С первых же шагов специальной работы по развитию речи (а тем более на последующих ступеням) весь лексический материал мы давали лишь в предложениях. Мы убедились, что даже самые элементарные предложения (например, машина едет, машина гудит, Вова вытирает стол, Нина подметает пол и т. д.) способствуют формированию у ребенка нового уровня обобщений. Мы учитывали, что на ранних ступеням систематического обучения дети пользуются отрывками слов, отражающими нерасчлененную ситуацию, в которой предмет, действие, качество оказываются слитыми воедино. Так, например, би-би в устах неговорящего ребенка может обозначать и гудок, и машину, и желание ехать и т. п. Точно так же слово тол употребляется в различных ситуациях: «Вова вытирает стол», «Книга лежит на столе» и т. д. Научившись пользоваться грамматически расчлененным предложением, ребенок впервые приобретает и умение назвать действие, качество, не сливая его с предметом. Мы наблюдали неоднократно, что для детей с недоразвитием речи характерно неправильное употребление одних слов вместо других. Так, например, как мы видели выше, ребенок называет карандаш словом руська, полку—словом мыло, крышу—словом дым. Вместо «играет» ребенок говорит мяч, вместо «наливает»—вода, вместо «рвет цветы»—ловит цветы; вместо качества, выражаемого словом «деревянный», он говорит доска, вместо «стеклянный» —окно и т. д. Как показывает наблюдение, употребление одних слов вместо других объясняется прежде всего бедностью словаря, ограничивающей способность подмечать и усваивать более дифференцированные значения. Уже сама по себе работа по расширению словарного запаса создает условия более точного и дифференцированного употребления слова Но этого мало. При работе над словарем мы учитывали, что смешение значений, о которых говорилось выше, лучше всего преодолевается в том случае, если смешиваемые слова изучаются одновременно, в одной группе. Так, названия сходных функционально предметов (веник—щетка, скамейка—стул—кресло) легко дифференцируются, если они изучаются одновременно. По этой же причине мы всегда стремились, например, дать название сосуда и характерное его содержимое в сопоставлении (например, чашка—чай, кастрюля—суп, чернильница—чернила и т. д.); старались давать детям названия предметов близких по обычной ситуации (например, замок—ключ, учитель—ученик, крыша— дым, ручка—перо, поезд—вагон, окно—рама); давали название целого предмета и его части {водопровод— кран); предметы, сходные по виду (лед — стекло), по материалу (стекло—зеркало), действия, сходные между собой (плавать — купаться), а также действие и качество действия (писать красиво) и т. п. Таким образом, уже на первой ступени обучения дети накопляли довольно большой словарь слов, обозначающих непосредственно окружающие ребенка предметы, действия, качества. На этом же этапе дети вычленяли некоторые морфологические признаки и учились строить простые предложения. Таков примерный уровень проходимого материала на первой ступени обучения. Специальному изучению подвергалось понимание названия конкретных предметов и наглядно демонстрируемых явлений. Вслед за развитием понимания и одновременно с ним дети овладевали начатками активной речи. II ступень. На следующей ступени оказывалась доступной работа лад распространенным предложением, в состав которого входят слова с более сложным значением. Накопляемый словарь и в этот период мы черпали из окружающей ребенка действительности. Но если прежде дети усваивали отдельные названия предметов их ближайшего обихода (предметы, используемые в классе, в столовой и т. п.), то теперь названия этих предметов уже изучались группами, так, чтобы дети усвоили и общие их названия: посуда, одежда, обувь, учебные вещи и т. п. Одновременно с этим накоплялся и запас слов, относящихся к этим группам. Вместе с тем расширялся круг предметов и явлений, названия которых требовалось усвоить в этот период. Для этой цели мы проводили экскурсии. Дети знакомились с городом, с районом, они видели магазины, учреждения, находящиеся вблизи школы, и в связи с новыми наблюдениями расширяли свой запас слов. В их словаре появлялись новые обозначения магазин, ларек, киоск, булочная, продукты и т. п. Накапливался запас названий различных предметов, продающихся в магазине. Попутно обогащался словарь, относящийся к ранее пройденным группам (одежда, обувь, учебные вещи и т. п.). Проводимые нами более длительные и далекие экскурсии позволили детям ознакомиться с транспортом, почтой, аптекой и т. п. Дети обогащали свой активный словарь конкретными обозначениями предметов (трамвай, автобус, троллейбус, метро, почта, письмо, марка, конверт, телеграмма, аптека, лекарство, порошки, таблетки и т. п.). Знакомясь с окружающим, дети приобретали слова, обозначающие названия некоторых профессий (продавец, почтальон, кондуктор и т. д.). Сезонные явления и наблюдения над животными также служили источником дальнейшего обогащения словарного запаса учащихся. Названия действий, усваиваемые детьми в этот период, отановятся более разнообразными и соответствуют более широкому кругу наблюдаемых ими явлений. Расширяя знакомство с окружающим, дети усваивали и новые глаголы (собирае, учится, варит, лечит, покупает, выбирает, примеряет, слушает, смотрит, умывается, взбирается, спускается и т. д.). Наряду с действиями мы давали слова, обозначающие орудия действия (топором, ручкой). Прохождение этих слое мы связывали с предметами труда взрослых, с учебной, трудовой и игровой деятельностью учащихся. При прохождении этих слов достигалось преодоление ситуационных значений (топор и рубит дети сливали в одно обозначение). Учащиеся знакомились с действиями учителя (рассказывает, читает, учит читать, писать), врача (лечит, прикладывает, перевязывает), повара (жарит, варит), с трудовой и учебной деятельностью учеников (строгают, пилят, пишут, читают, считают). В нашей практике мы использовали сезонные явления для накопления названий действий: например, осенью собирают урожай, копают картофель, солят огурцы, рубят капусту. Зимой топят печку, катаются, лепят бабу и т. п. Весной пашут, сеют, сажают, копают и т. п. Летом полют, окучивают, поливают, купаются, плавают, загорают и т. п. Наблюдения за живой природой давали нам повод для обозначения таких действий, как жужжат, ползают (жуки), чирикают (птицы) и т. д. В связи с взаимоотношениями учащихся в коллективе усваивались глаголы: помогать, разговаривать, подарить, раздать, дежурить, заступаться и т. д. На этой ступени обучения названия качеств, употребляемые детьми, уже имеют более сложное значение; увеличивается запас слов, относящихся к признакам величины: длинный, короткий, узкий, широкий, высокий, низкий. При усвоении этих названий мы считали очень важным сразу показать детям возможность употребления прилагательных в сравнительной степени: длиннее—короче, уже — шире, больше—меньше и т. п. Особую роль усвоение этих понятий приобретает при решении задач. В этот же период усваивались названия некоторых моральных качеств: добрый, смелый, злой, трусливый. В процессе выполнения порученных детям заданий усваивались такие качества действий, как чисто писать; убирать дружно; быстро работать; хорошо, прилежно учиться; читать громко; говорить правильно и т. д. В связи с изучением сезонных явлений составляли календари природы, усваивали наречия: холодно, тепло. жарко, пасмурно, сыро и т. д. Названия качеств предметов мы изучали с учащимися в связи с вопросами «какой?», «какая?», «какое?», а качества действий—с вопросом «как?». Несколько позже изучались наречия, выражающие пространственные отношения: далеко, близко, рядом, справа, слева, впереди, позади и т. п. Эти понятия лучше всего усваивались на уроках ритмики, на экскурсиях по городу. Усвоение пространственных отношений мы связывали с вопросами «где, куда, откуда?». Здесь же дети учились употреблению предлогов в, на, над, под, около, у, возле, из, с. со, пред, за. Прохождение предлогов мы располагали по степени трудности выражаемые значений. Более доступные для понимания предлоги в и на изучались раньше других. Далее проходились понятия: направо, налево, прямо, вокруг, ближе, дальше. Некоторые предлоги (например, на, под) трудны для освоения, так как значения, выражаемые ими, имеют относительный характер. Например, ребенку бывает трудно понять предлог на, так как предмет, находящийся на чем-нибудь, очень легко приобретает положение, выражаемое значением предлога под, не меняя при этом своего положения. Для этого достаточно положить на него другой предмет. По той же причине трудно усваивают учащиеся и значения предлогов перед и за. В нашей работе с учащимися мы стремились к тому, чтобы пространственные предлоги были усвоены не только в значении места нахождения предмета, но и в значении его перемещения (например, на столе—на стол, в парте—в парту и т. п.). Значения предлогов давались учащимся в наглядных сопоставлениях, при этом вводились вопросы «где?», «куда?». Это приучало детей пользоваться соответствующими падежными окончаниями. Закрепление предлогов проводилось не только в учебной, но и бытовой ситуации. На этой ступени дети обычно уже накапливали словарь и умели пользоваться словами, выражающими временные отношения. Сначала мы давали им такие слова, как завтра, вчера, сегодня, теперь, раньше, потом, сейчас, скоро. Трудность усвоения этих понятий, как мы видели, также связана с относительностью их значений. Подобно тому как в пространственных отношениях сложность состоит ч неизменности предмета при изменяемости его положения в зависимое и от перемещения других предметов, так и один и тот же день сначала обозначается словом сегодня, а назавтра словом вчера. Точно так же момент, который обозначался словом теперь, вскоре начинает обозначаться словом раньше. Слова летом, весной, зимой, осенью мы давали учащимся одновременно со словами лето, весна, зима, осень. Понятия, выраженные словами утром, днем, вечером, мы давали детям одновременно со словами утро, день, вечер. Прохождение слов, обозначающие временные отношения, мы всегда связывали с наблюдениями за природой, за изменениями дня и суток, за сезонными явлениями. В речевой обиход эти олова мы вводили при помощи вопроса «когда?». Прохождение временных понятий связывалось нами с употреблением глагола в разных временах. Если на первой ступени учащиеся знакомились с настоящим временем и легко демонстрируемым прошедшим временем (встал, упал), то на следующей ступени проходились уже все три времени, причем предложения строили со словами, выражающими временные отношения (вчера Вова писал, летом дети отдыхали, зимой дети будут учиться и т. п.). В будущем времени употреблялись только составные формы (с частицей буду), а не простые (встану, пойду). В процессе овладения грамматическим строем языка на этой степени дети научались различать род имен существительных и их согласование с проходимыми в этот период прилагательными. Определение родовой принадлежности проходилось нами в связи с употреблением притяжательных местоимений мой, моя, мое, также числительных один, одна, одно. Согласование прилагательных с существительными требует, как правило, включения вопроса «какой?», «какая?», «какое?». В предложениях на этой ступени дети научаются в качестве объекта действия включать одушевленное лицо с вопросом «кого?» (мыть кого?, учить кого?). Лучше всего, как мы видели, это показать на примерах с глаголом учить или мыть (кого и кто— разный смысл). При усвоении словаря мы обеспечивали накопление слов, облегчающих прохождение арифметического материала (один — два — три, первый, второй, третий, больше — меньше). На данной ступени обучения накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем протекало чаще всего в форме предметных уроков и сопровождалось обобщениями после непосредственного показа изучаемых объектов. III ступень. В работе с детьми, которые научились пользоваться развернутой речью, становились возможными логические операции и в более отвлеченном плане, на основе имеющихся у детей представлений. Характерные для этой ступени упражнения строятся в форме ответов на вопросы типа «Какая бывает мебель?». Дети отвечают: стол, стул, кровать, табуретка, диван, парта, не всегда прибегая к демонстрации; «Какие вы знаете деревья?»—ель, липа, сосна, береза, дуб, клен; «Какие вы знаете ягоды?.»—малина, земляника, крыжовник, брусника, клюква, ежевика; «Какую вы. знаете посуду?» — чашка, стакан, кружка, бутылка, графин, кувшин, блюдце, тарелка, кастрюля, миска; «Какая бывает одежда?»—пальто, пиджак, шинель, шуба, тулуп, рубашка, брюки, шаровары, платье, кофта, юбка, фуфайка, майка, трусы и т. д. Продолжая работу по накоплению запаса слов, обозначающих действия, на этой ступени наряду с глаголами, соответствующими названию конкретных действий, мы давали глаголы со значением более отвлеченным, обозначающим переживания и отношения между людьми: любит, знакомится, помогает, поздравляет, создает, защищает, исправляет, спрашивает, отвечает, ошибается, повторяет. Здесь же мы изучали существительные, обозначающие профессиональную деятельность (учитель, врач, кузнец, портной, маляр, землекоп, шофер, часовщик, повар, летчик). На этой ступени мы давали учащимся сложное будущее время (будет писать) и будущее время совершенного вида без вспомогательного глагола (встанет, купит и т. д.). В более общей форме на этом этапе обучения называли орудия действия, отвечая на вопросы: чем пишут, чем рисуют, чем пашут, чем колют дрова, чем шьют, чем умываются, чистят, подметают и т. д. Учащимся становились доступными более сложные предлоги с пространственным значением. На тот же вопрос «Где?» требовались ответы, обозначающие более отдаленное расположение (на заводе, на площади). Этому соответствует и употребление более сложных глаголов, о которых упоминалось выше (например, живут). Вводятся новые предлоги: через, от, из, с. Постепенно дети подводятся к употреблению предлогов с непространственным значением (играет в мяч, с маслом, идти на охоту, на работу, на собрание, на будущей неделе, на вате, на масле, на сколько больше и т. д.). На этой же ступени обучения мы давали детям представление и о более отвлеченных качествах, например : молодой — старый, сильный — слабый, храбрый — трусливый, злой—добрый, честный—нечестный и т. л., а также сравнительную степень уже знакомых качеств. Вначале даются местоимения я, ты, а затем и местоимения третьего лица, а также местоимения с пространственным значением (там, здесь). Дети овладевали умением пользоваться развернутым простым предложением, постепенно их речь приобретала характер развернутого повествования. Накопление лексико-грамматического материала, а также практика пользования связной устной речью на III ступени обучения все больше связывались с чтением я овладением самостоятельной письменной речью. То обстоятельство, что на этой ступени дети приобретали слова с более отвлеченным значением, давало возможность проводить с ними беседы, в которых значение слов раскрывалось логически, а не только при помощи демонстрации. Например, такие понятия, как «храбрый» и «трусливый», выяснялись при помощи словесной характеристики этих качеств. Поэтому большую роль при накоплении словарного запаса на III ступени играло чтение вслух. Для этой цели подбирались рассказы, соответствующие словарю, уже пройденному с детьми. Попутно, в процессе пересказа, привлекались для сопоставления смежные понятия, синонимы и т. д. Отдельно остановимся на упражнениях по морфологическому анализу, который проводился в процессе описанной работы. В элементарных формах понимание значений морфологических признаков становится доступным уже в первоначальном периоде обучения. Таковы сопоставления форм единственного и множественного числа (карандаш — карандаши, чашка — чашки), родовых окончаний (рисовал—рисовала). По мере расширения речевых возможностей детей содержание этой работы усложняется. Становится доступным, например, сопоставление слов, отличающихся уменьшительными суффиксами (дом—домик), суффиксами, обозначающими вместилище предмета (чай—чайник), и т. д. Немного позднее оказывалась доступной группировка слов с родственными значениями, с фиксацией внимания на морфологических элементах слова: рисует, нарисовал, подрисовал, перерисовал, копает, закопал, выкопал, раскопал и т. д. Обращалось также внимание на функциональное применение форм слова в зависимости от контекста: режет бумагу; вырезает картинку; вытирает перо; натирает пол и т. д. Упражнения по морфологическому анализу проводились чисто практически в процессе группировки предметов, их сравнения, выполнения практических поручений (разрежь — вырежь, выкопай — закопай, нарисуй — срисуй и т. д.). При этом большое .место занимали упражнения, приучающие детей прислушиваться к изменению звучаний родственных слов, отличающихся небольшими изменениями морфологического состава, которые на слух дети не умели улавливать из-за отсутствия до этого времени для них «семантической нагрузки». Аналогичная работа велась при включении сравниваемых слов в предложения (мальчики идут в школу — мальчик идет в школу; Валя пришла из школы—Валя пришел из школы). В качестве методических приемов использовались соответствующие пары картинок. На более продвинутом уровне давались упражнения на классификацию слов по признаку морфологического родства (карандаш, карандашик; дом, домик). В качестве пропедевтических упражнений проводилось в устной форме сравнение однокоренных слов с перемещающимся дарением (рука—руки), обращалось внимание детей на ударение. Большое место отводилось пропедевтическим упражнениям над предлогами. Наряду с практическим уточнением значений предлогов сначала в более элементарных, а затем и более сложных значениях обращалось внимание на предупреждение ошибок слитного написания слов (есть слово пол, но нет слова напол, есть олово окно, но нет слова сокно и т. д.). Группировались предложения, где в различных контекстах употреблялся один и тот же предлог. Вставляли пояснительное олово между предлогом и следующим за ним словом (девочка играет с куклой — девочка играет с красивой куклой; на окне стоят цветы — на нашем окне стоят цветы). Большое внимание уделялось сравнению родственных слов с оглушенным звонким звуком на конце и в середине слова. Такая работа могла быть развернута на базе проработанного произношения звонких и глухих, сопровождавшегося упражнениями по слуховому различению этих пар звуков. После того как дети усваивали акустическую и артикуляционную разницу звонких и глухих, проводился подбор родственных слов: шуба— шубка, зуб—зубы и т. д. Таковы элементы пропедевтической работы, которая возможна в процессе развития устной речи. Дальнейшая работа по общему развитию речи протекает в новых условиях. К этому времени дети овладевают начатками грамоты, и развитие речи начинает все больше увязываться с объяснительным чтением и уроками грамматики и правописания. Эти уроки проводятся с тщательной индивидуализацией, учитывающей состояние развития речи я письма к этому времени у каждого учащегося.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |