Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

М. Монтессори Помоги мне сделать это самому


НазваниеМ. Монтессори Помоги мне сделать это самому
АнкорPomogi mne sdelat eto samomu.doc
Дата27.11.2016
Размер1.21 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаPomogi_mne_sdelat_eto_samomu.doc
ТипСтатья
#2776
страница9 из 15
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

Концепция созревания

Я не собираюсь вдаваться в длительные теоретические споры. Но все же, прежде чем перейти к следующей теме, хотела бы ска­зать несколько слов по поводу концепции со­зревания, поскольку считаю, что, не объяс­нив своей точки зрения на сей счет, я лишу читателей возможности правильно понять то, что изложено в последующих да и в пре­дыдущих главах этой книги. В науке понятие «созревания» обычно применяется генетика­ми и эмбриологами, которые обозначают им период, предшествующий оплодотворению, когда зародышевая клетка из незрелой пре­вращается в созревшую.

Процесс формирования организма не носит целостного и постепенного характе­ра. Развитие отдельных органов идет раз­дельно вокруг неких активных центров, действующих ограниченное время:. как только органы формируются, деятельность этих центров угасает. Сама по себе эта деятельность носит созидательный характер и направлена на создание данных органов. Помимо этих центров на развитие активного отношения ребенка к окружающему ми­ру воздействуют «периоды восприимчивос­ти». Подобные процессы выявлены и в об­ласти психологии, что доказывает постоян­ство методов, которые использует природа по отношению к человеку.

«Созревание» есть нечто большее, чем «совокупность генетических последствий, проявляющихся в течение ограниченного времени». Помимо генов на него кардиналь­ным образом воздействует окружающая сре­да. Созревание функций психики может происходить только через освоение внешне­го мира, которое протекает по-разному на разных ступенях развития, ибо в процессе роста ребенка «орме» изменяет свою струк­туру. Это видно на примере особого интере­са малыша к некоторым повторяющимся и внешне бессмысленным действиям: из тако­го повторения внезапно, как взрыв, в ребен­ке рождается новая функция. Как именно происходит созревание, мы не видим, по­скольку сами повторяющиеся действия, на первый взгляд, не были напрямую связаны с возникшей функцией. Кроме того, они сразу же прекратились, ибо сознательный интерес ребенка был перенесен на другие действия, и началась подготовка других механизмов. Если лишить ребенка возможности осваи­вать такие действия в момент, предусмот­ренный природой, его особая восприимчи­вость угаснет, а развитие, как и созревание, окажутся нарушенными.

Существует более широкое и более со­временное определение понятия «созрева­ние»: «Оно состоит в структурных изменениях, которые носят по преимуществу на­следственный характер, то есть заложены в наборе хромосом оплодотворенного яйца. Но отчасти созревание является также про­дуктом взаимодействия организма с окружа­ющей средой». Отталкиваясь от этого определения, мы можем сделать вывод: люди рождаются с жизненным стимулом («орме»), который органически слит с общей структу­рой абсорбирующего разума, особенности и отличительные черты которой предопреде­лены «туманностями».

В течение всего детства эта структура из­меняется в соответствии с различными пери­одами восприимчивости. Все составляющие, которые руководят процессами роста и пси­хического развития – и «абсорбирующий ра­зум», и «туманности», и «периоды восприим­чивости», – все это наследственные механиз­мы, присущие только людям. Но реализовать их человек может лишь посредством свобод­ного взаимодействия с окружающим миром.

ВКЛАД РЕБЕНКА В ЖИЗНЬ ОБЩЕСТВА: НОРМАЛИЗАЦИЯ

В предыдущей главе мы говорили об особенностях поведения сильных и слабых детей. Надо заметить, что в глазах общественного мнения далеко не все черты слабости признаны таковыми. Пассивных и тихих детей очень часто называют «хорошими». Тех же малышей, кто проявляет физиче­скую активность, живое воображение и т. д., взрослые считают особенно блестящими и прямо-таки выдающимися.

Можно сказать, что дети разделяются взрослыми на три типа:

1) дети с недостатками, которые требуют исправления;

2) хорошие (пассивные) дети, которых ставят в пример остальным;

3) дети с выдающимися качествами.

Второй и третий типы рассматриваются как «желательные», и родители испытывают гордость за таких ребятишек, даже если близкое общение с ними (например, с деть­ми, относящимися к последней группе) не всегда приятно.

Я говорю об этом потому, что подобная «классификация» детей существует веками. Однако и в моей первой школе, и во всех последующих я наблюдала, как мгновенно исчезают эти особенности поведения у ре­бятишек, стоит им только заинтересоваться какой-либо деятельностью, привлекшей их внимание. Так называемые плохие, хоро­шие и замечательные качества – все исче­зает –остается просто ребенок. Этим я хо­чу сказать, что до сих пор люди не сумели найти меру добра и зла, а также того, что выходит за рамки этих двух понятий: наши представления об этом оказались ошибоч­ными. Существует мистическое утверж­дение: «Нет истины вне Бога, и всякая иная вещь ложна». В наших школах дети доказа­ли, что единственным их устремлением яв­ляется постоянство в труде. До сих пор никто не делал подобных наблюдений и никто не определял, каким образом в ребенке про­исходит спонтанный выбор рода деятельно­сти. Следуя своему внутреннему повеле­нию, наши малыши (каждый по-своему) за­нимались именно тем, что доставляло им безмятежность и радость. И тогда происхо­дило нечто совершенно непривычное: в коллективе детей возникала спонтанная дисциплина. Это нас особенно поразило: дисциплина в обстановке свободы! Удиви­тельно было видеть малышей, которые в об­становке полной свободы искали себе заня­тия, каждый – по своему выбору, погружа­лись в них, и при этом в группе сохранялась отменная дисциплина. Подобное я наблю­дала на протяжении сорока лет в разных странах. Это доказывало, что, оказавшись в обстановке, которая позволяет заниматься упорядоченной деятельностью, дети демон­стрируют новые качества. В них развивает­ся особый тип психики, присущий всем лю­дям, но доселе скрывавшийся под наслое­ниями иных качеств. Подобная перемена в детях, приводящая к появлению единого ти­па, происходит не постепенно, а внезапно. Это случается всякий раз, когда ребенок погружается в какую-нибудь деятельность. Для этого воспитателю не нужно заставлять ленивого малыша – достаточно просто облегчить контакт ребенка с предметами труда, находящимися в окружающем его пространстве. Как только ребенок осваива­ет то или иное занятие, все его недостатки сразу исчезают. Его не нужно ни в чем убеждать – просто что-то внутри него открывается для внешней деятельности, про­буждает энергию и направляет ее на непре­рывную и повторяющуюся работу.

Человеческий индивид целостен. Эта целостность создается и закрепляется с по­мощью активного освоения окружающего мира, к которому побуждает нас природа.

В процессе эмбрионального развития с рождения до трех лет в ребенке формируют­ся разрозненные функции (каждая – в строго определенное время). Наконец наступает мо­мент, когда они начинают взаимодейство­вать. Это происходит на следующем этапе – с трех до шести лет: руки работают, а мозг руководит этой работой.

Если внешние обстоятельства препятст­вуют интеграции, внутренняя энергия про­должает подталкивать развитие функций, но общая дезорганизация уводит их от наме­ченной цели. Руки не знают, чем им занять­ся, мысли уходят далеко от реальности, бол­товня теряет смысл, движения тела разбол­танны. Не находя выхода, разрозненные си­лы провоцируют неправильное развитие ребенка, отклонения, нарушения и прочие ос­ложнения. Эти отклонения вызваны не вну­тренними пороками личности. Они являют­ся следствием ее несостоявшейся внутрен­ней организации.

И хотя эти явления носят временный характер, сами по себе они не исчезнут. Чтобы избавиться от них, необходимо, что­бы все действия были направлены к опреде­ленным целям.

Когда же окружающее пространство привлекает ребенка и побуждает его к созидательной деятельности, то разрозненные вспышки энергии малыша соединяются в од­ну и всякие отклонения исчезают. Возникает необычный тип ребенка – новый ребенок, и это означает, что личность сумела сформиро­ваться правильным образом.

В наших школах дети принадлежали к разным классам общества, разным народам и разным ступеням цивилизации, и тем не менее мы сталкивались с этим явлением по­стоянно. Это наиболее важный результат на­шей работы.

Переход от одного этапа развития к дру­гому осуществляется только после того, как ребенок осваивает работу с предметами, и когда работа его рук сопровождается умст­венной концентрацией. Этот психологичес­кий феномен, напоминающий излечение взрослых людей при помощи психоанализа, был нами назван «нормализацией».

Сегодня, спустя много лет, это открытие, многократно проверенное опытами, получи­ло свое подтверждение. Детские клиники, специализирующиеся на работе с «трудны­ми детьми», стремятся теперь помещать сво­их пациентов в такую среду, которая бы сти­мулировала рост активности ребенка, давала ему возможность свободного выбора заня­тий, освобождала его от контроля воспитате­лей и вообще взрослых.

Та же игровая терапия позволяет ребен­ку выбирать из множества игрушек или подражательных игр то, что ему больше нравит­ся. Обеспечить подобную широту выбора у себя дома семья, как правило, не в состоянии. Современные детские учреждения действительно способствуют исправлению ха­рактера ребенка. Причем это исправление вызвано не только обретением степени сво­боды, но и социализацией малыша – его об­щением с другими детьми.

Однако задача подобных учреждений весьма ограниченна. Они – всего лишь центры оздоровления, что-то типа санаториев для больных (трудных) детей. Нам пока еще не хватает понимания, что только труд и свобода исправляют пороки развития, а значит, все дет­ские учреждения должны положить в основу своей деятельности именно эти принципы.

Иначе же выздоровевшие или окрепшие дети возвращаются в прежние условия жиз­ни, обусловившие их «отклонения от нор­мы», и все улучшение идет насмарку.

Во многих странах педагоги пытались применить принципы свободы и активности в школьной практике. Но сама их трактовка этих понятий была слишком эмпирична.

Свобода упрощенно понималась как не­медленное освобождение детей от репрес­сивных мер: например, отмена наказаний: освобождение от необходимости слушаться старших. Разумеется, подобная трактовка носила негативный характер, поскольку предполагала просто отказ от принуди­тельности. Реакция на такую «свободу» бы­ла весьма показательной: ребенок, импульсы которого раньше контролировались только взрослыми, просто «срывался с цепи». Если мы «позволяем делать что угодно ребенку, у которого не развита воля», то мы неизбежно искажаем самую суть свободы.

Так вырастают неаккуратные дети, поскольку порядок навязывался им взрослыми; так растут маленькие бездельники, посколь­ку работу взрослые тоже навязывали; так растут непослушные дети, ибо послушание для них было вынужденной необходимостью. Свобода должна быть следствием разви­тия скрытых в ребенке мотивов, и она долж­на опираться на обучение. Развитие само по себе активно. Это процесс формирования личности посредством освоения ребенком окружающего мира. Эту длительную работу должен проделать в себе каждый ребенок.

Командовать слабым покорным ребен­ком и наказывать его легко, но никто не су­меет «развить» в нем другую личность. Это­го невозможно достичь обучением.

Если мы станем понимать свободу как предоставление детям возможности делать что угодно, в том числе – неправильно обра­щаться с предметами, которые их окружают, то в результате мы получим «свободное раз­витие отклонений», и анормальность каж­дого ребенка только усилится.

Нормализация происходит при концент­рации детей на какой-то, деятельности. Зна­чит, необходимо, чтобы в окружающем ре­бенка пространстве имелись мотивы, спо­собные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по сво­ему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений».

Умственный порядок и координация движений, управляемые в соответствии с критериями науки, подготавливают способность концентрации, достигнув которой ре­бенок становится свободен в своих дейст­виях и освобождается от пороков. Следует сказать, что «концентрация» – это не просто «занятие чем-нибудь». Если дети с безраз­личием переходят от одного предмета к другому, даже обращаясь с ним правильно, то такая деятельность не приводит к ис­правлению дефектов. Необходимо, чтобы процесс работы вызывал у них искреннее уважение и интерес.

В отличие от клиник для трудных детей, в наших школах «выздоровление» – не ко­нечный результат, а отправная точка, после достижения которой происходит укрепление и развитие личности ребенка, получившего «свободу действий».

Только после «нормализации», развива­ясь в контакте с окружающим миром, дети раскрывают перед нами свои удивительные качества: спонтанную дисциплину, способ­ность продолжительно и с радостью тру­диться, стремление помочь друг другу, взаи­мопонимание. «Свободный выбор занятий» становится их образом жизни, он свидетель­ствует об их выздоровлении, о вступлении в новую жизнь.

Главной характеристикой остается все то же «усердие в труде». Интересное, сво­бодно избранное, способное привлечь, хотя порой и утомительное занятие увеличивает энергию и умственные способности ребенка, а также его самообладание.

Чтобы способствовать этому развитию, недостаточно дать ребенку разнообразные предметы для занятий. Необходимо также особым образом организовать пространство, чтобы вызвать у детей «рост интересам. Воз­никает особый воспитательный метод, осно­ванный на знании законов развития детской психологии.

В наших школах дети не только укрепляли свой характер – их разум жадно искал и впитывал в себя всякое знание. Можно было утверж­дать, что, совершенствуясь, они совершали свои подъем к вершинам духовной жизни.

Развитие навыков труда заставляет нас вспомнить о некоторых принципах, изло­женных в древней индийской книге муд­рости «Бхагавадгите»: «Важно дать каждо­му человеку подходящую работу. Разум ис­пытывает потребность в работе. Держать его постоянно погруженным в здоровую дея­тельность значит укреплять дух. Когда же дух беспокоен или бездействует, в него вхо­дит дьявол. Бездеятельный человек не может быть духовным».

ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Окружающая среда

Первый шаг, который должен сделать ребенок – найти путь и способы концентрации, которые укрепят основы ха­рактера и подготовят поведение человека в обществе. Здесь сразу же возникает необхо­димость приспособить для этих целей окружающую среду, поскольку никто извне не может помочь малышу научиться сосредото­чиваться, чтобы правильно организовать собственную психику. Он вынужден делать это сам. Наше главное требование к школе –обеспечить детей возможностью таких заня­тий, которые способствуют сосредоточению. Замкнутое пространство позволяет концент­рироваться лучше: ведь мы всякий раз ищем уединения, чтобы сосредоточиться. Стиму­лирующая деятельность, уютное место для занятий, концентрация – все это способству­ет формированию характера и становлению личности. В обычную школу дети приходят чаще всего после пяти лет, т. е. когда первый период их развития уже закончен. Наша школа, напротив, предназначена для совсем маленьких детей. Она создает для них благо­приятную обстановку, в которой формиру­ются и приобретают особую важность пер­вые элементы характера.

Мысль о том, что пространство вокруг ребенка должно быть организовано особым образом, вызвала в свое время очень широ­кий интерес. Художники, архитекторы, пси­хологи начали работать вместе, пытаясь найти точные пропорции помещений и ху­дожественные элементы оформления шко­лы, которая не только служила бы прибежи­щем для малышей, но и способствовала их концентрации. Школьные помещения долж­ны были нести не только защитительную функцию, но и создавать некое «психичес­кое пространство». Важны были не столько форма и размер помещений – сами по себе они ничего не решают, сколько предметы, поскольку именно предметы позволяют ре­бенку сосредоточиваться. Отбор предметов для наших школ происходил с учетом опыта самих детей.

Первой мыслью было разнообразить пространство для занятий всем понемногу и дать детям возможность отобрать предметы по своему вкусу. Было замечено: ребятишки тянулись к одним предметам и не обращали внимания на другие; последние мы убрали. С тех пор все, что мы использовали в наших школах, отбиралось в результате экспери­ментов, проводившихся в разных странах, и всякий раз выбор делали сами дети. Таким образом, мы используем то, что нравится всем детям. Это напоминает отчасти поведе­ние насекомых: они всегда тянутся к одним и тем же цветам – к тем, которые им нужны. Разумеется, предметы, на которые падает выбор детей, тоже нужны им: они отбирают именно то, что им необходимо для построе­ния своей личности. Множество предложен­ных им игрушек малыши, как правило, ос­тавляли без внимания. Из большого числа предметов, которые должны были научить их различать цвета, они выбирали только один тип – разноцветные таблички. С тех пор мы используем их во всех школах. Даже форма предметов и интенсивность их окрас­ки определялась детьми. Необходимость ог­раничить круг используемых материалов от­разилась на общественной жизни класса. Ведь если предметов слишком много или в классе больше одного набора материалов, то группа из тридцати-сорока детей сразу их перепутает между собой. Следовательно, число предметов должно быть невелико, да­же если группа достаточно большая.

На класс должен приходиться только один экземпляр каждого предмета. Если ре­бенок захочет взять то, чем уже кто-то занят, он не сможет этого сделать. Но если малыш «нормализирован», он спокойно подождет, пока другой закончит свою работу с данным предметом. Так развиваются некоторые очень важные черты общественного поведе­ния: ребенок узнает, что должен уступать то­му, кто первый начал пользоваться тем или иным предметом, не потому, что так ему ве­лели, но потому, что это – реальность кото­рой он столкнулся на собственном опыте. Ведь детей много, а предмет один! Остается только подождать. И поскольку это повторя­ется по много раз в день, из года в год, ребе­нок проникается сознанием того, что необхо­димо уважать других и уметь ждать. И это сознание крепнет в нем с течением времени. Общество основано не на предпочтени­ях, а на гармоничном сочетании различных видов деятельности. Личный опыт помогает детям спокойно развить такую обществен­ную добродетель, как терпеливость, т. е. са­моотреченное сдерживание собственных по­рывов. Мы не можем иначе привить трехлет­ним малышам подобные формы морали. Но это помогает им приобрести собственный опыт – в иной обстановке нормализация не наступает. Видя, как наши дети терпеливо ждут своей очереди, тогда как в других шко­лах они обычно дерутся за право обладания вещью, педагоги удивленно спрашивали: «Как вам удалось добиться дисциплины от таких малышей?» Но вовсе не я добилась этого. Просто сочетание подготовленного пространства и свободы позволило про­явиться качествам, которые нечасто встре­чаются у детей трех-шести лет.

Вмешательство взрослых в эти первые шаги общественного поведения, как прави­ло, неразумно. Вот ребятишки делают уп­ражнение «ходьба по канату». Один из них ошибается, идет в неправильном направле­нии и, казалось бы, столкновения не избе­жать. Стремление взрослого – схватить ре­бенка и развернуть его в другую сторону. Но малыш и сам найдет выход, сам решит эту задачу, может быть, иначе, чем взрослый, но все равно решит. Подобные проблемы встречаются детям на каждом шагу, и они с удовольствием самостоятельно ищут выход из положения. Они протестуют, когда вме­шиваются взрослые, а когда те оставляют их в покое, прекрасно справляются с задачей. Это еще один путь обретения опыта поведе­ния в обществе, а мирное решение подоб­ных проблем дает необходимый опыт в си­туациях, смоделировать которые педагог не сумел бы. Обычно, когда учитель вмешива­ется, его решение всегда отличается от решения детей, что нарушает социальную гар­монию в классе. Значит, при возникновении сложностей, за исключением редких случа­ев, мы должны дать ребятам возможность разобраться самим. Это позволит нам с большей объективностью судить о поведе­нии детей, которое мы пока плохо себе пред­ставляем. Подобный ежедневный опыт ук­репляет общественные отношения.

Педагоги, использующие метод прямого воспитания, не понимают, как развивается общественное поведение ребенка в школе Монтессори, где, по их мнению, заботятся об изучаемых предметах, но не об общест­венной жизни. Они спрашивают: «Если ма­лыши все делают в одиночку, где же тут об­щественная жизнь?» Но разве когда дети са­мостоятельно решают проблемы, хорошо се­бя ведут, строят доступные всем планы – это не проявления общественной жизни? Види­мо, педагоги убеждены, что общественная жизнь состоит в том, чтобы усадить детей в рядок и заставить их слушать учителя. Но ведь это не так.

Моменты общественной жизни ученики обыкновенных школ переживают лишь на переменках и на редких экскурсиях, а у нас дети живут постоянно в обстановку трудо­любивой общности.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей