Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 61»
«Активизация словаря детей подготовительной к школе группы с помощью дидактических игр и лексических упражнений» Методическая разработка
Воробьевой Ольги Викторовны
педагога-воспитателя
Муниципального Образовательного
учреждения
Научный руководитель:
Ёлкина Н. В., к.п.н.,
доцент кафедры дошкольного образования
ЯГПУ им. К. Д. Ушинского
Ярославль
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы использования дидактических игр и лексических упражнений для активизации словаря детей дошкольного возраста…………………………………………………………..6
1.1. Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста…..……6
1.2. Сущность дидактических игр и упражнений как средства обучения…..14
1.3. Использование дидактических игр и лексических упражнений в системе работы по активизации словаря дошкольников………………………………22
Глава 2. Описание системы работы педагога-воспитателя МДОУ № 61 г. Ярославля по активизации словаря детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр и лексических упражнений……………………………………………………..……………….29
2.1. Характеристика процедуры исследования………………………..………29 2.2. Особенности словаря детей, посещающих подготовительную группу детского сада………...…………………………………..….……………………30
2.3. Описание системы работы по активизации словаря детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр и лексических упражнений………..……………………………………………………………..35
2.4. Анализ эффективности предложенной системы мероприятий по активизации словаря старших дошкольников средствами дидактических игр и лексических упражнений……………………………………………………..43
Заключение……………………………………………………………….……..53
Библиографический список………………………...………………………...57
Приложения……………………………………………………………………..61
Введение
В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как ведущая деятельность детей дошкольного возраста, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Кроме того, значительная часть исследователей считает, что игра - это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому в дошкольной педагогике и психологии сохраняет актуальность проблема использования игры в целях всестороннего развития и воспитания ребенка, его подготовки к школьному обучению.
Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, стремлением к развитию его лучших качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этих задач объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса. В первую очередь это означает отказ от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Обучение должно стать развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать его познавательные интересы и способности.
В соответствии с этим должны меняться способы, а также средства и методы обучения и воспитания детей. Особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания, в частности использование дидактических игр и упражнений.
Дидактические игры и упражнения достаточно широко используются в детских дошкольных учреждениях. Однако в психолого-педагогической литературе в большей степени представлены дидактические игры и упражнения, направленные на развитие познавательных процессов ребенка (внимания, памяти, мышления). Другая же очень важная и существенная сторона дидактических игр, — а именно, рассмотрение их как способа обучения, — освещена в меньшей степени.
Вместе с тем, дидактическая игра, с одной стороны, является одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка, а с другой - основным видом деятельности детей дошкольного возраста. Поэтому дидактическая игра в образовательном процессе должна иметь две цели: одну из них обучающую, которую преследует взрослый, а другую - игровую, ради которой действует сам ребенок. При этом важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали полноценное развитие ребенка.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Лишь дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что она позволяет сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволяет ребенку получить собственный опыт и научиться сохранять его в памяти.
Данная методическая разработка посвящена проблеме активизации речевого развития детей дошкольного возраста с помощью специально организованной игровой деятельности в условиях детского дошкольного учреждения. А именно, активизации словаря детей подготовительной к школе группы с помощью дидактических игр и лексических упражнений. Ее актуальность определяется значением речи для полноценного общения и психического развития ребенка, а также для его подготовки к школьному обучению.
Цель методической разработки: разработать и апробировать специальную систему мероприятий, направленную на активизацию словаря детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр и лексических упражнений.
При этом объектомисследования является процесс активизации словаря старших дошкольников, а в качестве предметаисследования выступает содержание работы педагога-воспитателя МДОУ по активизации словаря старших дошкольников с помощью дидактических игр и лексических упражнений.
Субъектом исследования были дети старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительную группу детского сада № 61 Дзержинского района города Ярославля.
Для достижения цели данной методической разработки было необходимо решение следующих задач: провести теоретический анализ проблемы использования дидактических игр и лексических упражнений в качестве средства активизации словаря дошкольников; выявить исходный уровень развития словаря в выборке детей подготовительной к школе группы; разработать и апробировать систему мероприятий, направленных на активизацию словаря детей подготовительной к школе группы с помощью дидактических игр и лексических упражнений; провести анализ эффективности специально разработанной системы мероприятий с использованием дидактических игр и упражнений, направленных на активизацию словаря детей подготовительной к школе группы. Исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 61 Дзержинского района г. Ярославля.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы использования дидактических игр и лексических упражнений для развития словаря детей дошкольного возраста
1.1. Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста
Исследователи отмечают, что, становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка [45; 53; 55].
В этот период развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой [35, с. 175].
На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психического развития.
Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов [2]. По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.) [там же].
В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы. В.С. Мухина приводит следующий пример:
Женя: Я мишульчик, а ты медведь.
Отец: А если я лев, то ты кто?
Женя: Левунчик.
В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопросы, а сын отвечал. Вот несколько словообразований: «Тигр - тигричик маленький; слон - я был слонишка; крокодил - крокодильчик; олень, а я оленьчик; лошадь - жеребеночек маленький; корова - я был телка, я был маленькая корова; свинья - поросеночек; собака - я был маленькая собачка; зебра - я был маленький зеберчик; лось - лосик маленький; жирафа - жирафчик; кролик - кроличек; змея - змейка; таракан - тараканчик; муха - тоже муха; жук - я был бы комар» [35].
Исследователь отмечает, что языковое поведение ребенка в данном случае показывает, словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь большое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «лосик», но если взрослая особь - небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», то есть такое же маленькое животное, поэтому нужда в уменьшительном суффиксе пропадает [35].
А.Р. Лурия склоняется к тому, что усвоение языка определяется активностью самого ребенка по отношению к языку [35; 36]. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям.
Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм [35].
Так, пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». При этом содержание сочиняемых «виршей» отодвигается на второй план, ребенка интересуют сами рифмы. Он рифмует, играя:
Повар жил один далекий,
Повариху он кормил.
Там, та-там, та-там, калекий,
Ри-ри-ри-ха он поил.
Таким образом, чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, это далеко еще не поэтическое творчество [55, с.86].
Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять слова, учитывая их исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет изменять это слово и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград» - по второму [там же].
У старших дошкольников уже не встречается случаев двойного склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка.
Кроме того, к началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным [2].
Также следует отметить, что ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа.
Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.
Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действительности, самостоятельно существующей) и осознание словесного состава речи значительно отстает. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию [там же].
В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осознавать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрезвычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способности специальное обучение, благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.
Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте - коммуникативная функция, или функция общения. При этом общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.
Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Однако партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно [35; 37].
По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рассказов об интересном факте или описание предмета не могут быть понятны слушателям без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи [55, с. 116].
Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети усваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.
Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять [2].
Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность. Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. Ближе к старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже, она подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка [там же].
Как уже было показано выше, в игре, рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов.
Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом -наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения [21].
Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.
И, наконец, как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении) [12].
2.1. В речь включает разнообразные образцы речевого этикета и т.п.
4.1. Владеет названиями предметов и явлений, их свойствами, умеет рассказать о них.
4.2. Развита образная сторона речи (знаком с переносным смыслом слов «человек хмурится», «утро хмурое» и т.п.).
6.2. Умеет вести диалоги с детьми и со взрослыми.
9.1. Может рассказать о том, что ему читали взрослые или он сам.
При этом словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов, что является основой для формирования умений сочетать слова в предложении по законам грамматики.
1.2. Сущность дидактических игр и упражнений как средства обучения
По мнению А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой, дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но, в то же время, в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [20, с. 11]. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период определяется рядом причин:
1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения (не случайно поэтому многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л.С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде» [11, с.143]. Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы — это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
2. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).
3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей произвольности психических процессов.
4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли — роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей [42, с. 51-52].
А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка» [43, с. 162]. С другой стороны, некоторые педагоги склонны, наоборот, неправомерно рассматривать дидактические игры лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов. Однако дидактические игры — это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, то есть в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы [48, с. 51-52].
При этом игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и так далее.
Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности — короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игры-предположения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.
Игры-беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры. Игра, в свою очередь, должна соответствовать возможностям усвоения, интереса детей и свертывания игровых действий [там же].
Исследователи отмечают, что важно четко различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность — учебную — значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Необходимо отметить в связи с этим следующее: к сожалению, некоторые педагоги воспринимают дидактическую игру лишь как развлекательный и организующий момент урока, позволяющий снять умственное напряжение. Такое представление в корне неверно. В этом случае игра не входит органично в урок, находится около процесса обучения. Поэтому можно согласиться с тем, что «не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обучения тренировочные упражнения» [33, с.18; 38]. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.
Также исследователи отмечают, что дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
1. дидактическая задача;
2. игровая задача;
3. игровые действия;
4. правила игры;
5. результат (подведение итогов) [19, с. 15].
Дадим краткую характеристику основным элементам дидактической игры.
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. (Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т.д.)
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).
Игровые действия — основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и так далее. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средством реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи — незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов (результат) — проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.
B ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное — и это необходимо еще раз подчеркнуть — дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой, Дети и педагог — участники одной игры. Нарушается это условие — и педагог становится на путь прямого обучения.
Таким образом, дидактическая игра — это игра только для ребенка. Для взрослого она — способ обучения. Вдидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения — облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Следовательно, можно сформулировать основные функции дидактических игр:
1. функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
2. функция формирования психических новообразований;
3. функция формирования собственно учебной деятельности;
4. функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
5. функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
6. функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.
Итак, дидактическая игра — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.
Организовать и провести дидактическую игру — задача достаточно сложная для педагога.
Можно выделить следующие основные условия проведения дидактической игры:
1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.
2. Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.
4. Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения — эмоциональность, легкость, непринужденность.
5. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.
6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.
7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.
Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр. Прежде всего, педагог должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача педагога — направить силы ребенка на учебу, сделать серьезный труд детей занимательным и продуктивным [15, с. 78].
Далее, необходимо определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности надо стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок. Поэтому если игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре.
Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной параметр игры. В частности, как с наименьшей затратой времени познакомить детей с правилами игры. Необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр.
И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры. Оценивать следует и быстроту, и — главное — качество выполнения игровых действий детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на проявления поведения детей и качеств их личности в игре: как проявилась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели. Постоянно демонстрируйте детям их достижения.
Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на занятии. В начале урока (занятия) цель игры — организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока (занятия) дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока (занятия) игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе занятия. Она используется также и на уроках (занятиях) разного типа. Так, на уроке объяснения нового материала в игре должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунками. На уроках закрепления материала используют игры на воспроизведение свойств, действий. В системе уроков (занятий) по теме важно подобрать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводящую, преобразующую, поисковую.
Таким образом, дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, она сочетается и тесно связана с другими формами обучения и воспитания дошкольников.
1.3. Использование дидактических игр и лексических упражнений в системе работы по развитию словаря дошкольников
В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, M. M. Кониной и уточнены в последующие годы [44; 45; 55].
Сегодня принято выделять четыре основные задачи, касающиеся развития словаря дошкольников:
Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).
Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.
В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении — еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.
Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» — но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором — что шапочка мягкая.
Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.
В-четвертых, устранение из речи детей не литературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.
Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.
Содержание словарной работы в дошкольном возрасте, прежде всего, определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры — материальной, интеллектуальной, соционормативной [2, с. 102-104].
Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности [16, с. 42].
Словарная работа в каждой группе детского сада проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач.
При этом дидактические игры — широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры [6, с. 5-6].
Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.
Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают игрушки или картинки, изображающие предметы быта, для активизации природоведческого словаря — природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.
В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр с детьми разного возраста («Магазин», «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», домино «Транспорт»). Они достаточно подробно описаны в различных сборниках дидактических игр [38; 39].
Дидактические упражнения. Существуют разные виды упражнений. В школьной методике принято выделять лексические и словарные упражнения. Лексическими называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида упражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить.
Если придерживаться такого принципа типологии, то, очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словарными. Однако в последние годы в дошкольной методической литературе и практике все упражнения в области лексики (словарного состава языка) получили название лексических. Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы [2, с. 115].
Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.
Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов.
Применение словарных упражнений в педагогической науке имеет давнюю историю. Так еще И. Г. Песталоцци в книге «Как Гертруда учит своих детей» описывает усложняющиеся задания на определение предметов, их признаков. Затем следовали упражнения на употребление слов в связной речи. Особое внимание Песталоцци уделял глаголам, их сочетанию с другими словами. Постепенно дети должны были выполнять задания на описание и толкование слов и выражений. Все эти речевые упражнения Песталоцци рассматривал как «средство уяснения понятий» [2, с.226].
В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К. Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные области знания [2, с.331].
Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений предложила Е.И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов [2; 55]. Нетрудно заметить даже по этому перечислению влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом.
Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов.
Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексико-грамматическим.
До недавнего времени словарные упражнения как метод активизации словаря рассматривались, главным образом, в отношении старших дошкольников. Данные современной науки о возможностях умственного и речевого развития детей позволили значительно расширить их использование в средних и даже младших группах.
Таким образом, дидактические игры и лексические упражнения являются широко распространенными и часто используемыми методами словарной работы с детьми дошкольного возраста.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования дидактических игр и лексических упражнений для активизации словаря детей дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы:
- речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка. Развитие речи внутренне связано с развитием его мышления и сознания;
- речь имеет полифункциональный характер: речи присуща коммуникативная функция (слово - средство общения); индикативная (слово - средство указания на предмет) и интеллектуальная (слово - носитель обобщения, понятия);
- процесс развития речи ребенка характеризуется не простым количественным изменением словаря и ассоциативных связей слова, он связан с процессом качественных изменений, обусловленных развитием мышления;
- овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;
- главное в развитии детского словаря — освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение;
- словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи;
- дидактические игры и лексические упражнения являются эффективным средством активизации словаря старших дошкольников, так как это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |