Главная страница
qrcode

Пакеты диагностических методик для комплексной диагностики в условиях ПМПК. Методические рекомендации для специалистов пмпк новосибирск 2015 гбу нсо оцдк 2 содержание введение


НазваниеМетодические рекомендации для специалистов пмпк новосибирск 2015 гбу нсо оцдк 2 содержание введение
АнкорПакеты диагностических методик для комплексной диагностики в условиях ПМПК.pdf
Дата17.05.2018
Размер1.01 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаPakety_diagnosticheskikh_metodik_dlya_komplexnoy_diagnostiki_v_u
оригинальный pdf просмотр
ТипМетодические рекомендации
#40457
страница11 из 20
Каталог
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   20
Оценка уровня сформированности пространственно-временных
представлений
Вербализация пространственно-временных представлений и
владение речевыми конструкциями (уровень речеязыкового
квазипространства)
К р а т к а я а н н о т а ц и я .
Методика направлена на оценку базовых структур когнитивного обеспечения познавательной деятельности.
Впервые важность исследования разноуровневых пространственных представлений была определена А.Р.
Лурия, который ввел понятие «квазипространственные представления» для одного из высших уровней пространственно-временных репрезентаций-представлений.
Исследование пространственных представлений в рамках оценки непосредственно физического пространства и владения пространственными предлогами проводится практически всеми отечественными дефектологами и описано в большинстве пособий.
Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов в образном плане удобно проводить с помощью специально предусмотренных для этого стимульных материалов (Семаго,
Семаго, 2000-2014) В то же время при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные
(предметные или наглядно-образные) материалы. Это исследование дает возможность оценки актуальной и потенциальной возможности употребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и владения причинно-следственными связями и т.п. На практике хорошо зарекомендовала себя следующая последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных представлений на реальных предметных изображениях, а затем на абстрактных изображениях (геометрические фигуры, знаки и т.п.).
Оцениваются следующие показатели:

анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть с детьми с грубыми нарушениями контакта, детьми, не понимающими обращенной речи.
Понимание сложных речевых конструкций
Оценивается понимание и возможность оперирования различного уровня сложности речевыми конструкциями, (в том числе, пространственно-временными и причинно- следственными), возможность словообразования, в том числе формирование сравнительных степеней прилагательных.

ГБУ НСО «ОЦДК»
70
Оцениваются следующие показатели:

подбор антонимов;

понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико- грамматических) конструкций;

понимание и формирование пространственно-временных и причинноследственных речевых конструкций.
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть с детьми с грубыми нарушениями контакта, детьми, не понимающими обращенной речи.
Исследование вербально-логического компонента познавательной
деятельности, в том числе уровня и особенностей понятийного
мышления
Определение понятий
К р а т к а я а н н о т а ц и я .
Описание данной методики приводится в классических работах С.Я. Рубинштейн, М.Л. Кононовой, В.М. Блейхера - использовавших эту методику в исследованиях 60-70-х годов. В большинстве современных пособиях по психологической диагностике эта методика, как правило, незаслуженно забыта.
Анализируемые показатели:

Доступность задания;

Уровень понятийного анализа;

Наличие специфических признаков при определении понятия;

Способ объяснения (в том числе наличие «вычурности» в описании понятия, других специфических способов объяснения);

Критичность к собственной деятельности;

Характер деятельности;

Объем и характер необходимой помощи;

Уровень и специфика речевого развития.
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть с детьми с грубыми нарушениями контакта, детьми, не понимающими обращенной речи.
Сравнение понятий
К р а т к а я а н н о т а ц и я .
В практике отечественной клинической психологии, в том числе при работе с детьми, данная методика, используется для выявления особенностей протекания мыслительных операций (в том числе, динамики мышления) и описана в классических работах С.Я. Рубинштейн, М.Л. Кононовой, В.М. Блейхера - использовавших эту методику в исследованиях 60-70-х годов.. При этом ребенку необходимо произвести выделение их родо-видовых признаков и установить определенные соотношения между этими признаками сравниваемых понятий. В связи с этим данная методика оказывается более сложной по сравнению с методикой
Определение понятий. Необходимый в этом случае речемыслительный процесс, включает в себя аналитико-синтетическую деятельность, требующую дополнительного анализа (дифференцировки) выделяемых существенных признаков на общие и различные для сравниваемых понятий. В определенной степени данная методика является провокационной, поскольку для детей с нарушением динамики мыслительной деятельности (разноплановость, опора на латентные признаки) необычность пары сравниваемых понятий часто «провоцирует» ребенка на нестандартность самого процесса сравнения

ГБУ НСО «ОЦДК»
71
Анализируемые показатели:

Доступность задания;

Характер деятельности;

Характер выделяемых для сравнения (или различения) признаков;

Наличие специфики выделяемых признаков при сравнении понятий
(латентность, несущественность признака);

Способ объяснения различения или объединения понятий (в том числе наличие «вычурности» в описании понятия, других специфических способов объяснения);

Критичность к собственной деятельности;

Объем и характер необходимой помощи;

Уровень и специфика речевого развития.
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть с детьми с грубыми нарушениями контакта, детьми, не понимающими обращенной речи.
Простые аналогии
К р а т к а я а н н о т а ц и я .
Методика описана в пособиях по диагностике 60-70 годов прошлого века как традиционно используемая в психологическом обследовании, направленном на оценку особенностей протекания отдельных мыслительных операций и сформированности вербально-логического мышления в целом. Истоки использования подобных методик оценки сформированности вербально-логических компонентов языко- рече-мыслительной деятельности «восходят» к началу отечественной психологии
(Рубинштейн, 1970). Большинство из предлагаемых заданий требует от ребенка умения читать и понимать прочитанное. В любом случае, прежде чем задание будет предъявлено ребенку, необходимо убедиться в том, что у ребенка нет проблем мнестического характера, - достаточен объем и скорость слухоречевого запоминания.
Анализируемые показатели:

Возможность удержания инструкции и логики задания;

Доступная сложность выполняемого задания;

Критичность ребенка к результатам своей деятельности.

Доступность операций установления логических связей по аналогии в целом;

Стратегия выделения ребенком логических связей и отношений между понятиями;

Возможность зрительного анализа большого объема печатного материала;

Наличие ответов импульсивного характера;

Инертность в выборе связей;

Оценка объема и характера необходимой помощи при обучении.
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть с детьми с грубыми нарушениями контакта, детьми, не владеющими чтением. Дети с нарушениями зрения выполняют методику «на слух».
Исключение предметов
К р а т к а я а н н о т а ц и я .
Изначально методика предназначалась для исследования особенностей аналитико-синтетической деятельности взрослых больных, их умения строить обобщения (Рубинштейн, 1970). Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Ее широко используют в отечественной практике

ГБУ НСО «ОЦДК»
72 исследования аналитико-синтетической деятельности детей для целей дифференциальной диагностики.
Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок.
Оцениваются следующие показатели:

уровень понятийного развития, который демонстрирует ребенок;

характер и развернутость объяснений ребенка;

особенности обобщающих операций ребенка.

Объем помощи взрослого.
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Понимание скрытого смысла в коротких рассказах
К р а т к а я а н н о т а ц и я .
В практике консультативной деятельности отечественных дефектологов, психиатров и патопсихологов до настоящего времени достаточно широко используются определенные специально подобранные короткие рассказы, в которых
«заложен» разный по сложности скрытый смысл.
Отечественным исследователем, впервые описавшем и использовавшем для исследования больных эту методику (также как и методик: Нелепицы, Разрезные
Картинки, Установление последовательности событий), следует считать А.Н.
Бернштейна (1911). Такие рассказы как «Бараночка» и «Спор зверей» используются до настоящего времени практически в неизменяемом виде,
Анализируемые показатели:

Характер поведения ребенка и отношения к заданию (рассказам);

Доступный уровень сложности задания в целом;

Возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого;

Критичность ребенка к результатам своей деятельности.

Характер трактовки предлагаемых рассказов (уровень сложности анализа текста, понимаемого переносного смысла).

Понимание и выделение скрытого смысла или подтекста рассказа

Понимание юмористического подтекста

Возможность логического объяснения смыслового контекста

Речевое оформление своего объяснения

Сформированность пространственно-временных представлений
(квазипространственные представления по А.Р. Лурия).
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть использована с детьми с грубыми нарушениями контакта и нарушением импрессивно-экспрессивной речи.

ГБУ НСО «ОЦДК»
73
Оценка эмоционально-личностных особенностей (специфика
коммуникации и аффективно-эмоционального реагирования,
характер межличностного взаимодействия, личностные и
характерологические особенности, включая самооценочные
структуры, уровень притязаний)
Тест Рука
К р а т к а я а н н о т а ц и я .
«Тест Рука» (Hand-тест) — проективная методика исследования личности. Впервые тест был опубликован в 1962 году Б. Брайклином, З.
Пиотровским, Э. Вагнером. В нашей стране тест был адаптирован Т.Н. Курбатовой.
Данная проективная техника относится к категории интерпретативных проективных методик, когда необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию (в данном случае изображение руки).
Методика «Тест Рука» стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Она может быть использован и как традиционный клинический инструмент для выявления существенных потребностей, мотивов, конфликтов личности.
В варианте для детей в возрасте от 7 до 11 лет основным параметром является наличие ожидаемой агрессии со стороны окружения, выявление активной или пассивной личностной позиции. В тесной связи с этим находится и выявление общего уровня психической активности, анализ других показателей эмоциональной сферы и межличностных отношений ребенка.
Оцениваются следующие показатели:

Количество ответов по каждой выделяемой категории

Соотношение ответов по категориям

Наличие ожидаемой агрессии со стороны окружающих

Время латентности (отсрочки ответа) по отдельным категориям.
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть с детьми с грубыми нарушениями зрения, грубыми нарушениями коммуникации.
Контурный С.А. Т.

Н.
К р а т к а я а н н о т а ц и я .
Идея Детского апперцептивного теста (C.A.T.) принадлежит Эрнсту Крису во время дискуссии по теоретическим проблемам проекции.
В то же время, как показывает практика, изображения, представленные в детском апперцептивном тесте,— в значительной степени перегружены перцептивно, что ограничивает сферу ее применения в работе с детьми, имеющими трудности зрительного восприятия, с детьми с суженным объемом зрительного поля, трудностями симультанного восприятия, слабовидящими детьми. Данная методика является детским аналогом подросткового рисованного Апперцептивного Теста, предложенного Л.Н.
Собчик (1998, 2002). Исследования показали, что для детей 3-5 лет лучшими для идентификации являются схематичные, контурные изображения фигур в тех или иных ситуациях.
Методика может быть использована независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка. Светло-зеленый фон является оптимальным для восприятия при работе с детьми с пониженным зрением и слабовидящими детьми.
Анализ и интерпретация результатов.
Рисунки предназначены для получения ответной реакции по проблемам эмоциональных отношений между ребенком и окружающими его людьми, выявления переживаний ребенка по отношению к личности родителей и то, как он их воспринимает.
Возможно изучения отношений между ребенком и другими детьми, в том числе, со

ГБУ НСО «ОЦДК»
74 сверстниками. Сюда же относятся попытки выявить фантазии ребенка, связанные с агрессией, принятием «взрослого» мира, страхами, а порой и навязчивыми состояниями.
О г р а н и ч е н и я .
Методика не может быть использована для детей с анартрией, слепых детей и для детей, неспособных понять инструкцию, в том числе, с нарушениями коммуникации в рамках расстройств аутистического спектра.
Цветовой тест отношений (А.М. Эткинд)
Краткая аннотация.Цветовой тест отношений – это компактный невербальный диагностический метод исследования эмоциональных компонентов отношений (как сознательного, так и частично неосознаваемого уровней отношения человека ) личности в норме и при нервно-психических заболеваниях. ЦТО, как метод изучения отношений, применим в работе с детьми, начиная с 3-4-летнего возраста. Опыт использования ЦТО в комплексе с другими методиками позволяет характеризовать ЦТО не только как метод выбора, но и во многих случаях как единственный экспериментальный метод, пригодный для применения в условиях детской психодиагностики. Его простота и портативность, не настораживающий испытуемого игровой характер, возможность многократного ретестирования позволяют выявить наиболее «горячие точки» внутрисемейных отношений, осознанно или неосознанно скрываемые.
Методической основой данного теста является цветоассоциативный эксперимент. Идея и процедуры эксперимента были разработаны А.М. Эткиндом. Он исходит из предположения о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним.
Оцениваются:эмоциональный компонент отношений личности к значимым людям.
Ограничения. Не способны выполнить ЦТО больные, недоступные контакту либо характеризующиеся выраженным интеллектуальным снижением.
Проективный тест тревожности (М. Дорки, В. Амэн, Р. Тэммл)
Краткая аннотация. Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени).
При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха. Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка.
Оценивается:уровень тревожности.
Ограничения.Методика не может быть использована для слепых детей и для детей, неспособных понять инструкцию, в том числе, с нарушениями коммуникации в рамках расстройств аутистического спектра.

ГБУ НСО «ОЦДК»
75
ПАКЕТ № 8
Пакет № 8
представляет диагностические средства, выявляющие особенности состояния всех компонентов и функций речи для логопедического обследования на ПМПК детей младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет). В пакете представлено 9 методик.
Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и
функций речи, используемые учителем-логопедом ПМПК для
логопедического обследования на ПМПК детей младшего
школьного возраста (от 7 до 11 лет)
Методика обследования письменной речи
В обследование письменной речи входят письмо и письменная речь (продуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как правило, оба. Поскольку в подавляющем большинстве случаев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах речевой деятельности.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   20

перейти в каталог файлов


связь с админом