Пакеты диагностических методик для комплексной диагностики в условиях ПМПК. Методические рекомендации для специалистов пмпк новосибирск 2015 гбу нсо оцдк 2 содержание введение

ГБУ НСО «ОЦДК»
36
Оценка особенностей мнестической деятельности
Запоминание двух групп слов
Краткая аннотация. Исследование мнестической деятельности детей от трех до пяти лет проводится на материале двух групп слов и двух простых фраз. Впервые подобный метод оценки слухоречевого запоминания был использован в практике нейропсихологического обследования больных с поражением головного мозга А.Р.
Лурия.
Анализируемые показатели:
•
объем запоминаемого материала;
•
количество необходимых для полного запоминания ребенком повторений как большего, так и меньшего по объему материала (скорость запоминания);
•
возможность удержания предъявляемого порядка слов;
•
наличие привнесенных слов и слов, близких по смыслу или звучанию
(парафазии);
•
наличие интерферирующих влияний на воспроизводимый по «группам» материал;
•
прочность мнестических следов (при отсроченном воспроизведении);
•
особенности фонематического восприятия.
Запоминание двух фраз
Краткая аннотация. Исследование мнестической деятельности на материале двух фраз целесообразно использовать в том случае, если объем непосредственного запоминания слов, не связанных смыслом, сужен или имеются другие проблемы
(например, проблемы удержания порядка) запоминания материала, подаваемого на слух.
Анализируемые показатели:
•
различие между объемом запоминаемого материала организованного смыслом и набором слов, запоминаемым ранее;
•
длительность запоминания (количество повторов фраз для правильного воспроизведения);
•
полнота воспроизведения;
•
наличие слов привнесенных из другой фразы;
•
замена слов словами близкими по звучанию (литеральные парафазии) или по смыслу (вербальные парафазии).
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями слуха, у которых не сформировано чтение, детей с тяжелыми нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра и множественными, сочетанными нарушениями развития.
Исследование перцептивного-действенного компонента мышления
Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена
Краткая аннотация. Тест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936 году Л.
Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. Тест разрабатывался в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом измерения фактора «g» является выявление соотношений между абстрактными фигурами. Каждое задание может быть рассмотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов.

ГБУ НСО «ОЦДК»
37
Общая структура теста предполагает получение некоторого количества оценок, в соответствии с модификациями стандартного теста характеризующих успешность испытуемого в решении каждого раздела (серии) теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сформированности определенных интеллектуальных операций. Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, Предъявляется жесткое условие проведения тестирования: матрицы должны предъявляться и анализироваться испытуемым подряд, без пропусков:
А, АВ, В. Возможна бальная оценка выполнения. Существуют примерные нормативы выполнения ЦПМ для отдельных возрастных диапазонов (старшего дошкольного возраста) и отдельных регионов страны.
Оцениваются следующие показатели:
•
Количественная оценка выполнения
•
Характер сформированности перцептивной логики (в зависимости от количества правильно выполненных матриц в каждой из серий)
•
Оценка работоспособности
•
Характер деятельности
•
Темп деятельности и его изменения
•
Характер ошибок
Ограничения. Методика не может быть использована в стандартном виде для детей с тяжелыми нарушениями зрения и при коммуникативных трудностях.
Методика «Кубики Кооса»
Краткая аннотация. Методика была создана в 20-х годах прошлого века для исследования конструктивного праксиса, пространственной ориентировки, внимания, комбинаторики. Использовалась в нейропсихологии для выявления места очага поражения. Применяется также для исследования личностных особенностей по характеру эмоциональных реакций в эксперименте с прерванным действием (Рубинштейн, 1970). В упрощенном виде входит во многие психометрические тесты, например в тест Векслера.
Анализируемые показатели:
•
Уровень доступной для ребенка сложности выполнения заданий на конструктивное мышление;
•
Преимущественная стратегия деятельности;
•
Сформированность пространственного анализа и синтеза;
•
Критичность ребенка к собственным результатам;
•
Обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).
•
Характер и объем помощи психолога.
Ограничения. Методика не может быть использована в работе с детьми с тяжелыми нарушениями зрения, значительными ограничениями движений кистей рук, как правило, при ДЦП. Дети с нарушениями слуха хорошо используют невербальную инструкцию «по подобию» при выполнении задания.

ГБУ НСО «ОЦДК»
38
Оценка уровня сформированности пространственно-временных
представлений
Представления о расположения объектов в пространстве (уровень
целостного пространства)
Краткая аннотация. Методика направлена на оценку базовых структур когнитивного обеспечения познавательной деятельности.
Впервые важность исследования разноуровневых пространственных представлений была определена А.Р.
Лурия, который ввел понятие «квазипространственные представления» для одного из высших уровней пространственно-временных репрезентаций-представлений.
Исследование пространственных представлений в рамках оценки непосредственно физического пространства и владения пространственными предлогами проводится практически всеми отечественными дефектологами и описано в большинстве пособий.
Оцениваются следующие показатели:
•
понимание и использование предлогов для оценки взаимоотношения объектов и собственного тела;
•
возможность называния взаиморасположения объектов в пространстве.
Ограничения. Методика не может быть использована при обследовании неговорящих детей и детей, не понимающих обращенной речи.
Вербализация пространственно-временных представлений и
владение речевыми конструкциями (уровень речеязыкового
квазипространства)
Краткая аннотация. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов в образном плане удобно проводить с помощью специально предусмотренных для этого стимульных материалов
(Семаго, Семаго, 2000-2014) В то же время при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные
(предметные или наглядно-образные) материалы. Это исследование дает возможность оценки актуальной и потенциальной возможности употребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и владения причинно-следственными связями и т. п. На практике хорошо зарекомендовала себя следующая последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных представлений на реальных предметных изображениях, а затем на абстрактных изображениях (геометрические фигуры, знаки и т.п.).
Оцениваются следующие показатели:
•
анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);
•
анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).
Ограничения. Методика не может быть использована при обследовании неговорящих детей и детей, не понимающих обращенной речи.
Понимание сложных речевых конструкций
Краткая аннотация. Оценивается понимание и возможность оперирования различного уровня сложности речевыми конструкциями, (в том числе пространственно- временными и причинноследственными), возможность словообразования, в том числе, формирование сравнительных степеней прилагательных.

ГБУ НСО «ОЦДК»
39
Оцениваются следующие показатели:
•
подбор антонимов;
•
понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико- грамматических) конструкций;
•
понимание и формирование пространственно-временных и причинноследственных речевых конструкций.
Ограничения. Методика не может быть использована при обследовании неговорящих детей и детей, не понимающих обращенной речи.
Исследование вербально-логического компонента познавательной
деятельности, в том числе уровня и особенностей понятийного
мышления
Детская предметная классификация
Краткая аннотация. Основой для разработки данного варианта предметной классификации послужили представления Л. С. Выготского о формировании понятий в детском возрасте (Выготский, 1982).
На каждом возрастном этапе для ребенка наиболее важным, смыслообразующим (до определенной степени - классификационным) будет выступать тот или иной признак
(функция) предмета (в случае предметной классификации - реалистического изображения предмета), на основе которого будет формироваться то или иное объединение этих предметов или их изображений. Такой детальный анализ системы формирования понятий в детском возрасте и лег в основу подбора стимульного материала для детского варианта предметной классификации. Таким образом, крайне важным для детского возраста представляется определение актуального уровня понятийного развития ребенка - выделение признака, являющегося для ребенка классификационным в настоящий момент исследования, «уход» в генетические корни процесса образования понятий.
Оцениваются следующие показатели:
•
Актуальный уровень обобщающих операций, характерный для «спонтанной» познавательной деятельности ребенка.
•
Характер обобщающих операций
•
Наличие латентных выборов
•
Стратегия деятельности ребенка
Ограничения. Методика не может быть использована со слепыми детьми
(возможен вербальный аналог методики), с детьми с грубыми нарушениями коммуникации.
Методика «Исключение предметов»
Краткая аннотация. Изначально методика предназначалась для исследования особенностей аналитико-синтетической деятельности взрослых больных, их умения строить обобщения (Рубинштейн, 1970). Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Ее широко используют в отечественной практике исследования аналитико-синтетической деятельности детей для целей дифференциальной диагностики.
Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими

ГБУ НСО «ОЦДК»
40 жестами, если это дает психологу возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок.
Оцениваются следующие показатели:
•
уровень понятийного развития, который демонстрирует ребенок;
•
характер и развернутость объяснений ребенка;
•
особенности обобщающих операций ребенка;
•
объем помощи взрослого.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Понимание скрытого смысла в коротких рассказах
Краткая аннотация. В практике консультативной деятельности отечественных дефектологов, психиатров и патопсихологов до настоящего времени достаточно широко используются определенные специально подобранные короткие рассказы, в которых
«заложен» разный по сложности скрытый смысл. Отечественным исследователем, впервые описавшем и использовавшем для исследования эту методику (также как и методик: Нелепицы, Разрезные Картинки, Установление последовательности
событий), следует считать А.Н. Бернштейна (Бернштейн, 1911). Более того, такие рассказы как «Бараночка» и «Спор зверей» используются до настоящего времени практически в неизменяемом виде.
Анализируемые показатели.
•
Характер поведения ребенка и отношения к заданию (рассказам);
•
Доступный уровень сложности задания в целом;
•
Возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого;
•
Критичность ребенка к результатам своей деятельности.
•
Характер трактовки предлагаемых рассказов (уровень сложности анализа
Ограничения. Методика не может быть использована с детьми с грубыми нарушениями коммуникации, при обследовании неговорящих детей и детей, не понимающих обращенной речи.
Оценка эмоционально-личностных особенностей (специфика
коммуникации и аффективно-эмоционального реагирования,
характер межличностного взаимодействия, личностные и
характерологические особенности, включая самооценочные
структуры, уровень притязаний)
Исследование субъективной оценки межличностных отношений
ребенка (СОМОР)
Краткая аннотация. Методика является модификацией методики «Тест Рене
Жиля» и представляет более гибкую и менее формализованную систему подачи вопросов, с опорой на схематические изображения, без жесткого распределения «ролей» на самих стимульных материалах, чем это представлено в методике Р.Жиля. Таким образом, получаемый спектр ответов ребенка оказывается более вариабелен, а сама методика становится значительно более проективной, индивидуализированной, компактной и простой в применении и интерпретации, чем аналогичные методики исследования

ГБУ НСО «ОЦДК»
41 межличностных отношений. В отличие от методики Р.Жиля, она может быть использована при работе с детьми неполных семей, детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, домах ребенка, социальных приютах и в других подобных учреждениях.
Методика разрабатывалась, в первую очередь, для целей индивидуального обследования ребенка. Присутствие родителей, педагогов, воспитателей или других детей при проведении методики не рекомендуется. Очень показательно проведение исследования с одним и тем же ребенком до и после психологически ориентированных коррекционных мероприятий (групповой или индивидуальной, семейной психотерапии и т.п.) для оценки эффективности проведенной работы.
Анализируемые показатели:
•
характеристики эмоционально — личностных отношений с другими людьми
(матерью, отцом, обоими родителями вместе, братьями и сестрами, в том числе с учетом их возраста, бабушками и дедушками, друзьями/подругами, учителем/воспитателем или другими авторитетными для ребенка взрослыми).
Данные показатели рассматриваются как в плане предпочтения, так и отвержения оцениваемых лиц;
•
эмоционально-личностные характеристики самого ребенка (любознательность, стремление к доминированию в группе сверстников, стремление к общению с другими детьми, отгороженность от других детей или взрослых, отвержение самого себя, стремление к уединению, социальная адекватность поведения, в том числе вынуждаемое социально одобряемое поведение);
•
характеристики мотивационно-волевой сферы, в том числе показатели ведущей мотивации (игровой, учебной, познавательной, соревновательной).

перейти в каталог файлов