Методические рекомендации по русскому языку. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников егэ 2015 года по русскому языку

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ
И.П. Цыбулько, Е.В. Бузина, И.П. Васильевых,
Ю.Н. Гостева, С.Л. Иванов
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Москва, 2015

2
Единый государственный экзамен по русскому языку является обязательным экзаменом. В 2015 г. он проводился во всех субъектах Российской Федерации. Всего ЕГЭ по русскому языку в 2015 г. сдавали более 680 тыс. экзаменуемых.
Задания экзаменационной работы по русскому языку позволяют объективно оценить общеобразовательную подготовку по русскому языку выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений в целях их государственной итоговой аттестации и конкурсного отбора в организации высшего профессионального образования.
Содержание экзаменационной работы по русскому языку определялось на основе следующих документов:
1) Федеральный компонент государственного стандарта основного общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089);
2) Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от
05.03.2004 № 1089).
К основным концептуальным подходам к построению экзаменационной модели
ЕГЭ по русскому языку относятся следующие:

компетентностный подход, позволяющий в рамках разрабатываемой модели проверить следующие виды предметных компетенций: лингвистическую, т.е. умение проводить лингвистический анализ языковых явлений; языковую, т.е. практическое владение русским языком, его словарем и грамматическим строем, соблюдение языковых норм; коммуникативную, т.е. владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания; культуроведческую, т.е. осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка;

интегрированный подход, проявляющийся как во внутреннем, так и во внешнем по отношению к системе языка (речи) единстве измеряемых умений, в интеграции подходов к проверке когнитивного и речевого развития экзаменуемого и т.п.;

коммуникативно-деятельностный подход, основой которого является система заданий, проверяющих сформированность коммуникативных умений, обеспечивающих стабильность и успешность коммуникативной практики выпускника школы;

когнитивный подход, связанный с направленностью измерителя на проверку способности осуществлять такие универсальные учебные действия, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, конкретизация, установление определённых закономерностей и правил и т.п.;

личностный подход, предполагающий ориентацию экзаменационной модели на запросы, возможности экзаменуемого, адаптивность модели к уровням подготовки и интеллектуальным возможностям выпускников.
Заявленные подходы взаимообусловлены и дополняют друг друга.
Каждый вариант экзаменационной работы состоял из двух частей и включал в себя 25 заданий, различающихся формой и уровнем сложности.
Часть 1 содержала 24 задания с кратким ответом.
В экзаменационной работе были предложены следующие разновидности заданий с кратким ответом:
– задания открытого типа, требующие записи самостоятельно сформулированного правильного ответа;
– задания на выбор и запись одного или нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов;
– задания на установление соответствия.

3
Часть 2 содержала 1 задание открытого типа с развёрнутым ответом (сочинение), проверяющее умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста. Для оценки его выполнения была разработана система, включающая 12 критериев.
Одни предусматривали оценку соответствующего умения баллами от 0 до 1; другие – от 0 до 2; третьи – от 0 до 3 баллов. Максимальное количество первичных баллов за вторую часть работы составило 23 балла. Максимальный первичный балл (далее – п.б.) за выполнение всей работы – 56 баллов.
В 2015 г. были пересмотрены содержание и структура экзаменационной работы.
Изменилось количество частей и заданий в экзаменационной работе.
Изменён формат заданий работы. Из экзаменационной работы исключены задания с выбором ответа. Изменён первичный балл выполнения работы с 64 до 56.
Экзаменационная работа 2015 г. представляет собой системно выстроенные задания, связанные с проверкой: способности выпускников владеть нормами современного русского языка; умений экзаменуемых, связанных с восприятием смысловой, логической, типологической, языковой структуры текстов; умения воспринимать вторичные, подвергнутые компрессии микротексты; сформированности комплекса умений по созданию собственного текста. Все способы предъявления языкового материала в экзаменационной работе постоянно используются в практике преподавания русского языка, известны школьникам и являются основой формирования предметных компетенций.
Изменилась структура экзаменационной работы. Экзаменационная работа 2015 г. состояла из двух частей, каждая из которых отличается характером предъявляемого материала, организацией ответов и степенью сложности заданий (см. спецификацию КИМ для проведения ЕГЭ 2015 г. по русскому языку).
В части 1 экзаменационной работы содержался отобранный для языкового анализа материал в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений. Вместе с тем задания этой части проверяли овладение экзаменуемыми практическими коммуникативными умениями и важнейшими нормами русского литературного языка. Например, задания 1 и 2 проверяли способность участников экзамена улавливать логику развития мысли автора предъявленного для анализа текста. При этом экзаменуемые должны иметь представление о том, что одну и ту же информацию можно изложить, используя разные синтаксические конструкции, и задание 1 КИМ нацеливает экзаменуемых на использование всего богатства синтаксических конструкций, которыми располагает русский язык.
Среди новых заданий в экзаменационной работе 2015 г. – работа со словарной статьёй
(задание 3), позволяющая проверить уровень сформированности информационных умений экзаменуемых.
В экзаменационном варианте не было ни одного задания, которое не имело бы практико-ориентированного характера.
Задания
КИМ прежних лет, проверяющие умение проводить словообразовательный, морфологический и синтаксический разборы, трансформировались в практико-ориентированные задания. Чтобы выполнить задания по орфографии, необходимо было проанализировать, какой частью речи являются приведённые слова, какие грамматическое и лексическое значения они имеют, определить морфемную структуру слова. Задания по пунктуации требуют синтаксического анализа предложения, понимания смысловых отношений между частями сложного предложения и между отдельными членами предложения.
Так, например, традиционно сложным заданием экзаменационной работы является задание, проверяющее умение делать верный выбор при написании -Н- и -НН- в суффиксах различных частей речи. Сложность обусловлена тем, что умение применять на практике правила орфографии основывается на умении правильно определять частеречную принадлежность слов и их морфемный состав. Несформированность

4
грамматических умений неизбежно сказывается и на результатах выполнения задания, проверяющего орфографические навыки.
Умение выделять грамматическую основу предложения следует признать базовым в обучении синтаксису и пунктуации. Анализ статистики прежних лет позволяет сделать вывод о том, что выпускники испытывают затруднения при определении границ составного сказуемого, при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчинённого предложения выполняют союзные слова (что, который); часто включают в состав грамматической основы второстепенные члены предложения – определения и обстоятельства. В экзаменационной модели 2015 г. умения, связанные с синтаксическим анализом предложения, были востребованы при выполнении заданий, проверяющих владение пунктуационными нормами.
Анализ языкового материала, требующий владения лингвистической компетенцией, понадобился также при выполнении заданий, связанных с нормами современного русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими). Так, например, выполнение задания 7, которое требовало определить характер грамматической ошибки в речи, можно успешно выполнить только тогда, когда у экзаменуемого сформировано представление о грамматической системе языка, есть знания о законах создания речевых единиц. Задание на установление соответствия допущенной ошибки и её причины можно рассматривать как основу для исправления ошибок в собственной речевой практике. Формулировки возможных причин грамматических ошибок знакомы выпускникам по школьному курсу русского языка: они изучали типы связи слов в словосочетании, правила построения предложений разной структуры и т.д. И при выполнении задания 7 необходимо было применить знания на практике: в конкретной речевой ситуации – в работе с незнакомым языковым материалом.
Учителя, объясняя обучающимся синтаксические нормы, используют ту терминологию, которая приводится в правой колонке в задании 7 и широко представлена в учебной литературе.
Наряду с языковой и лингвистической компетентностью участники экзамена должны были продемонстрировать способность к пониманию текста и элементарные навыки его продуцирования. Эти умения, в частности, проверяются заданиями 20–24, для выполнения которых экзаменуемым необходимо владеть умением проводить смысловой и речеведческий анализ текста. Так, например, задание 24 предусматривало знание выразительно-изобразительных средств, умение не только увидеть их в отмеченном интервале текста, но и терминологически обозначить.
Часть 2 экзаменационной работы осталась неизменной в сравнении с 2014 г. и направлена на создание сочинения-рассуждения, которое позволяет проверить уровень сформированности разнообразных речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции обучающихся, например умения: адекватно воспринимать информацию, развивать мысль автора, аргументировать свою позицию, последовательно и связно излагать свою мысль, выбирать нужные для данного случая стиль и тип речи, отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи, соблюдать письменные нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.
ЕГЭ по русскому языку даёт возможность получить качественную обобщённую информацию, характеризующую тенденции в состоянии подготовки выпускников по русскому языку и позволяющую обозначить существующие проблемы в преподавании предмета.
Результаты экзамена 2015 г. рассматриваются по каждой части экзаменационной работы отдельно в зависимости от выделяемых уровней выполнения экзаменационной работы.

5
Минимальная граница ЕГЭ по русскому языку на протяжении ряда лет
(2012 – 2015 гг.) составляет 36 т.б.
В 2015 г. границу не преодолели 4,5% экзаменуемых
(в 2014 г. – 4,07%).
Увеличилась доля экзаменуемых, набравших по результатам экзамена 100 баллов: от 0,33 (в 2014 г.) до 0,45% (в 2015 г.). Наблюдается также повышение (на 6,3%) по сравнению с 2014 г. доли участников, показавших результаты в диапазоне 81–100 баллов
(высокобалльников).
Средний тестовый балл в 2015 г. составил 65,8, что на 3,3 выше, чем в 2014 г.
(62,5). К основным причинам увеличения среднего тестового балла ЕГЭ по русскому языку можно отнести следующие.
Как уже отмечалось, модель экзамена 2015 г. ориентирована прежде всего на способ действия с языковым материалом (проверка слова, исправление неверного произношения, точное употребления слова или предложения, исправление ошибки). Эти способы действия знакомы ученикам и постоянно используются на уроках русского языка в школе. Таким образом, в экзаменационной работе снято (или сведено к минимуму) давление тестовой формы экзамена. Все задания привычны для ученика, встречались в его школьной практике.
Кроме того, в настоящее время по русскому языку выстроена система объективного контроля подготовки выпускников основной и средней школы (ОГЭ, ЕГЭ, итоговое сочинение). Эти формы контроля дополняют друг друга.
Наконец, немаловажное влияние на успешность выполнения ЕГЭ по русскому языку оказало введение в школьную практику итогового сочинения. В основу критериев оценивания сочинения были положены критерии оценивания развёрнутого ответа в ЕГЭ по русскому языку. Поэтому в этом году выпускники, готовясь к сочинению, ещё раз обращались к литературным источникам, что помогло успешнее написать ЕГЭ по русскому языку.
Важным ориентиром для подготовки к экзамену при освоении определённых тем курса русского языка являются опубликованные на сайте ФИПИ словники, очерчивающие круг норм, проверяемых на экзамене, а также Открытый банк заданий ЕГЭ.
Для того чтобы разделить экзаменуемых по качеству их подготовки, по результатам ЕГЭ 2015 г. было введено четыре уровня выполнения экзаменационной работы: минимальный, удовлетворительный, хороший и отличный. Эти уровни на
100-балльной шкале отмечают границы достижений экзаменуемых, имеющих разное качество подготовки по предмету: группа 1 – экзаменуемые, не достигшие минимальной границы (минимальный уровень, 0–15 п.б.); группа 2 – экзаменуемые с удовлетворительной подготовкой (16–31 п.б.); группа 3 – экзаменуемые с хорошей подготовкой (32–45 п.б.); группа 4 – наиболее подготовленные экзаменуемые (46–56 п.б.).
Данные о выполнении заданий с кратким ответом разными группами экзаменуемых представлены на рисунке 1.

6
Рис. 1. Результаты выполнения заданий с кратким ответом
Анализ выполнения заданий части 1 экзаменационной работы показал, что только экзаменуемые с результатами выше 31 п.б. полноценно овладели основными нормами современного русского литературного языка, а группы с минимальной и удовлетворительной подготовкой характеризуются значительными недостатками в освоении норм русского языка.
Часть 2 работы, состояшая из 1 задания (25), представляет собой сочинение на основе предложенного текста. Задание проверяет сформированность у экзаменуемых отдельных коммуникативных умений и навыков: анализировать содержание и проблематику прочитанного текста; комментировать проблему исходного текста; определять позицию автора текста по заявленной проблеме; выражать и аргументировать собственное мнение; последовательно и логично излагать мысли; использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка; практическую грамотность – навыки оформления высказывания в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и речевыми нормами современного русского литературного языка.
Результаты выполнения задания 25 различными группами экзаменуемых показаны на рисунке 2.
Рис. 2. Результаты выполнения задания с развёрнутым ответом (по критериям оценивания)

7
Анализ выполнения задания 25 показал, что все группы испытуемых, кроме испытуемых с неудовлетворительным уровнем подготовки, овладели способностью формулировать проблему, поставленную автором текста (К1), и определять позицию автора по отношению к этой проблеме (К3). Наиболее неосвоенными коммуникативными умениями для всех групп экзаменуемых оказались умения прокомментировать поставленную проблему (К2) и аргументированно выразить свою точку зрения (К4).
Также налицо недостаточный уровень практической грамотности большинства участников экзамена (К7, К8).
В целом средний процент выполнения части 2 работы (задание 25) в каждой из групп ниже среднего процента выполнения заданий части 1 работы, что показывает различный уровень сформированности коммуникативной и языковой компетенций – уровень овладения умениями и навыками, связанными со смысловым анализом текста и созданием собственного речевого высказывания заданного типа речи в соответствии с грамматическими и лексическими нормами, а также с правилами орфографии и пунктуации.
Содержание экзаменационной работы охватывает учебный материал всех разделов курса «Русский язык» Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Распределение заданий по частям экзаменационной работы позволяет проверить широкий спектр умений. При этом испытуемый должен был применить орфографическое правило, расставить знаки препинания, найти и исправить грамматическую ошибку, грамотно записать слово/слова и т.п. В результате диагностическая ценность работы увеличилась: можно не только указать процент верного выполнения того или иного задания, но и точнее понять, какие ошибки допускают экзаменуемые.
Владение нормами русского литературного языка
Экзаменационная работа проверяет владение выпускниками фонетическими, лексическими, грамматическими
(морфологическими и синтаксическими), орфографическими и пунктуационными нормами. Освоение обучающимися литературно- языковых норм обеспечивает основу индивидуальной культуры речи, предполагает применение норм в разных ситуациях общения, в том числе и речевое мастерство, умение выбирать наиболее точные, стилистически и ситуативно уместные варианты.
Средний процент выполнения задания по орфоэпии (задание 4) составил 75%.
Результаты выполнения задания 4 различными группами экзаменуемых показаны на рисунке 3.
Рис. 3. Результаты выполнения задания 4

8
Орфоэпические ошибки экзаменуемых обусловлены практикой подмены изучения звуковой стороны речи работой по орфографии. В результате – смешение экзаменуемыми звуков и букв в фонетическом анализе как целого слова, так и отдельных звуков, его составляющих. Иными словами, экзаменуемые часто анализируют не звуки, опираясь на законы устной речи, а буквы, которые изображают их в письменной речи. Так,
26% участников экзамена посчитали, что словоформа тортов произносится с ударением на последнем слоге, хотя правильным считается звучание тОртов; 16% эзаменуемых считают нормативным ударение позвОним (правильно: позвонИм).
Владение лексическими нормами в экзаменационной работе 2015 г. проверялось заданиями 3, 5, 22 и 25 (критерий К10). Результаты выполнения этих заданий различными группами экзаменуемых показаны на рисунке 4.
Рис. 4. Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения лексических норм современного русского литературного языка
Примерно одинаковый средний процент выполнения – 60 и 63 соответственно – экзаменуемые продемонстрировали, работая с заданиями 5 и 22, выполнение которых требует разных умений. Задание 5 проверяет умение выявлять речевые ошибки, связанные с употреблением паронимов, и производить адекватную замену; задание 22 – умение опознавать фразеологические единицы, а также лексику различных групп в указанных фрагментах текста.
Анализ выполнения задания 5 показал, что сложность для 40% испытуемых составляет не только распознавание ошибки, допущенной при употреблении паронимов, но и подбор соответствующего контексту паронима для редактирования примера с ошибкой, что обнаруживает узость словарного запаса экзаменуемых.
Задание 22 (средний процент выполнения – 63, экзаменуемыми с удовлетворительным уровнем подготовки – 35, с хорошей подготовкой – 62, с высоким уровнем подготовки – 85) контролирует уровень сформированности умения находить в тексте и квалифицировать, например, с точки зрения происхождения, сферы употребления различные лексические единицы (слова, фразеологизмы). Это задание также позволяет оценить умение соотносить слово с тем значением, которое оно получает в тексте.
Типичной ошибкой является неразличение фразеологизмов и метафорических сочетаний в контексте. Анализ результатов выполнения этого задания выявил отсутствие более чем у трети экзаменуемых чёткого представления о группах лексики, выделяемых в зависимости от характера смысловых отношений: синонимов и антонимов, а также об отличиях устойчивых сочетаний – фразеологизмов, выполняющих в тексте выразительно- изобразительную функцию, – от свободных словосочетаний.
Наименьшие затруднения у экзаменуемых вызвала работа с фрагментом словарной статьи, предполагающая умение определять значение многозначного слова, в котором оно

9
использовано в приведённом контексте (задание 3). Более 90% испытуемых справились с этим заданием, причём высокий результат показали 40% участников, не достигших минимального балла, и 80% участников с удовлетворительной подготовкой. Полученные результаты позволяют сделать вывод о сформированности у большей части выпускников навыка работы с толковым словарём русского языка.
В то же время при написании развёрнутого ответа наибольшее количество ошибок связано именно с использованием слова без учёта его точного лексического значения, например: «Автор осуждает пустое отношение молодёжи к поставленной проблеме»,
«Штольц умел правильно расставлять своё время». Часто используются без учёта значения и эмоциональной окраски и фразеологические сочетания, например: «Я считаю, что нужно жить одним днём: ценить каждое мгновение жизни и проводить его с
пользой».
Ещё одной распространённой лексической ошибкой в сочинениях является использование слов без учёта требования лексической сочетаемости, например: «Мой друг привёл брошенного щенка к себе домой, и тот приобрёл пристанище», «Я согласен с автором, потому что, на мой взгляд, природа играет огромное значение в жизни человека», «Разумеется, прежде всего необходимо правильно установить приоритеты».
Только 60% экзаменуемых не сделали речевых ошибок или допустили не более трёх речевых ошибок.
К наиболее распространённым речевым ошибкам в письменной речи относятся:

употребление слова в несвойственном ему значении;

употребление слов иной стилевой окраски;

неразличение синонимичных слов;

неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов;

нарушение лексической сочетаемости, плеоназм, тавтология, неоправданное повторение слова;

бедность и однообразие синтаксических конструкций.
Проиллюстрируем это несколькими речевыми ошибками: попадёшь в точно такой
же случай (вместо ситуацию); рассказывает проблему (вместо поднимает проблему);
Это еще понадобится нашим предкам на многие тысячелетия вперед (вместо
потомкам).
Результаты выполнения задания обнаруживают отсутствие системы в работе по развитию речи обучающихся, что делает эту работу недостаточно эффективной. Между тем работа, связанная с созданием устных и письменных высказываний с последующим анализом использования лексических и грамматических средств языка, должна проводиться систематически: каждый урок должен быть нацелен на развитие всех видов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Навык использования толкового словаря для определения значения слова, используемого в контексте, необходим преимущественно при восприятии письменного или устного высказывания, хотя, безусловно, это умение может быть полезно и для создания устного, а также письменного высказывания, особенно на этапе редактирования.
Однако создание грамотного в речевом отношении высказывания может быть результатом только комплексной работы по созданию собственных высказываний, которая нацелена на формирование следующих умений:
– анализировать лексические средства, использованные в образцовых текстах: многозначные слова, синонимы, антонимы, паронимы, омонимы, фразеологизмы, а также тропы;
– использовать слово в соответствии с его точным лексическим значением и с требованием лексической сочетаемости в собственных письменных высказываниях;
– использовать в собственных высказываниях слова, относящиеся к разным группам лексики, в зависимости от речевой ситуации (книжная, нейтральная и

10
разговорная лексика), слова, вступающие в разные смысловые отношения (синонимы, антонимы, паронимы, омонимы) и т.д.;
– уместно использовать изобразительно-выразительные языковые средства в собственной речи;
– редактировать готовые тексты.
Комплексная работа, целью которой является создание и редактирование письменного высказывания, должна проводиться ежеурочно.
Результаты выполнения заданий 6, 7, 25 (критерий К9) позволяют сделать определённые выводы, связанные с уровнем усвоения выпускниками

  1   2   3