Главная страница

Шаг в искусство Методические рекомендации по реализации программы с обложкой. Методические рекомендации по реализации про- граммы. М. Вако, 2016. 128 с. Isbn 978-5-408-02505-3


Скачать 243.74 Kb.
НазваниеМетодические рекомендации по реализации про- граммы. М. Вако, 2016. 128 с. Isbn 978-5-408-02505-3
АнкорШаг в искусство Методические рекомендации по реализации программы с обложкой.pdf
Дата11.05.2017
Размер243.74 Kb.
Формат файлаpdf
Имя файлаShag_v_iskusstvo_Metodicheskie_rekomendatsii_po_realizatsii_prog
оригинальный pdf просмотр
ТипМетодические рекомендации
#18057
Каталог

С этим файлом связано 42168 файл(ов). Среди них: lekcii_po_gigiene.doc, Ftiziatria_zadachi.doc, Kak_pravilno_prisedat_Polnoe_rukovodstvo.pdf, Kak_dostich_svoego_potentsiala_v_prisedaniakh_Chast_2.pdf, Kak_dostich_svoego_potentsiala_v_prisedaniakh_Chast_1.pdf, 20_prichin_chtoby_prisedat_prisedat_i_esche_raz_prisedat.pdf, Огоньки(знакомства,конфликтные,адаптации итд).doc, vasileva_okruzhayuschiy_mir.docx, ИГРЫ-УПРАЖНЕНИЯ, ТРЕНИРУЮЩИЕ КООРДИНАЦИЮ ДВИЖЕНИЙ, ЛОВКОСТЬ, РЕА и ещё 42158 файл(а).
Показать все связанные файлы

МОСКВА • «ВАКО»
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНД АЦИИ
ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
ШАГ В ИСКУССТВО
С. В. ПОГОДИНА
СООТВЕТСТВУЕТ
ФГОС

Погодина С.В.
Шаг в искусство. Методические рекомендации по реализации про- граммы. – М.: ВАКО, 2016. – 128 с.
ISBN 978-5-408-02505-3
Пособие содержит методические рекомендации по реализации оригинальной автор- ской программы «Шаг в искусство», разработанной с целью художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, формирования у них способностей к изобразитель- ной деятельности. Подробно описаны педагогические технологии, формы приобщения детей к искусству, художественные техники (особенности работы с цветом, формой, ком- позицией и др.). Предложена педагогическая диагностика, схема определения результатов по направлениям работы и по возрастным группам, даны технологические карты.
Предназначается педагогам дошкольных образовательных организаций, образователь- ных центров, студий творческого развития и родителям.
П43
© С.В. Погодина, 2015
© ООО «ВАКО», 2016
ISBN 978-5-408-02505-3
УДК 373.2
ББК 74.102
П43
УДК 373.2
ББК 74.102
О б а в т о р е
: кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования
Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВО МГПУ, художник-педагог, автор многих оригинальных изобразительных техник, новаторских методик.
Учебно-методическое пособие
Погодина Светлана Викторовна
ШАГ В ИСКУССТВО
Методические рекомендации по реализации программы
Редактор Николай
Маркин
Дизайн обложки Елизаветы
Плахотной
По вопросам приобретения книг издательства «ВАКО» обращаться в ООО «Образовательный проект» по телефонам: 8 (495) 778-58-27, 967-19-26. Сайт: www.obrazpro.ru
Приглашаем к сотрудничеству авторов.
Телефон: 8 (495) 507-33-42. Сайт: www.vaco.ru
Налоговая льгота –
Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93-953000.
Издательство «ВАКО»
Подписано в печать 21.05.2015. Формат 70×100/16. Гарнитура Newton.
Печать офсетная. Усл. печ. листов 10,32. Тираж 3000 экз. Заказ №
Отпечатано в соответствии с предоставленными материалами в ООО «ИПК Парето-Принт»,
170546 Тверская область, Промышленная зона Боровлево-1, комплекс № 3А, www.pareto-print.ru

3
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В условиях модернизации российского образования был принят Феде- ральный государственный образовательный стандарт дошкольного образова- ния (ФГОС ДО). Стандарт утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г., вступил в силу 1 января 2014 г.
Дошкольная образовательная система представлена как первая сту- пень общего образования, что требует изменения ее содержания, повыше- ния ее качества. Усилия педагогов, психологов, социологов направлены на обновление и пересмотр содержания дошкольного образования, со- вершенствование форм и методов обучения, разработку новых программ и пособий, образовательных технологий, которые позволят создать мно- гоуровневое, разноплановое образовательное пространство, отвечающее запросам общества. Теоретики и практики предлагают различные подходы для обновления содержания дошкольного образования. Признание полу- чила личностно-ориентированная модель развития каждого ребенка, где интегративность и векторность в образовательном процессе занимают цен- тральное место.
Интеграция выступает актуальным и эффективным средством реализации положений ФГОС ДО. Важно отметить существенные п р и з н а к и и н т е - г р а ц и и: интеграция осуществляется как объединение разнородных разоб- щенных элементов; связана с качественными и количественными преобра- зованиями этих элементов; имеет логико-содержательную основу, опору на педагогическую целесообразность. В процессе интеграции появляется возмож- ность выйти за рамки одной образовательной области и наглядно продемон- стрировать дошкольникам взаимодействие объектов и явлений окружающего мира. В связи с реализацией программы «Шаг в искусство» можно выделить следующие в и д ы и н т е г р а ц и и:
деятельностная интеграция – предполагает корреляцию видов изобрази- тельного творчества детей дошкольного возраста (живописно-графическое, конструктивное, пластическое, декоративное);
качественная интеграция – направлена на формирование интегративных качеств личности, которые предусмотрены ФГОС ДО как конечный результат художественно-эстетического развития ребенка; индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания и обучения;
содержательная интеграция – характеризуется использованием комплекс- но-тематического планирования, в котором осуществляется многоуровневая

4
корреляция различных сторон художественно-эстетического развития в изо- бразительном творчестве;
функциональная интеграция – предполагает сочетание различных форм ор- ганизации образовательного процесса, направленного на создание условий для детского изобразительного творчества в дошкольной образовательной органи- зации;
возрастная интеграция – предполагает организацию совместной изобрази- тельной деятельности детей разного возраста, педагогов и родителей.
В каждом из указанных видов интеграции в качестве приоритетной должна быть совместная деятельность детей и взрослых, при этом требуется активиза- ция самостоятельной деятельности детей. Данные методические рекомендации раскрывают специфику интеграции компонентов детского изобразительного творчества и необходимых педагогических технологий.
Векторность в построении образовательного процесса выступает в каче- стве компонента образовательной модели, нацеливающей педагога на опре- деление персональной траектории в творческом развитии каждого ребенка с учетом исходного уровня сформированности его художественно-изобрази- тельного опыта, индивидуальных возможностей и эстетических потребностей.
Педагог осуществляет индивидуально-дифференцированный подход к детям в процессе решения ими творческих задач. При сохранении единой цели пе- дагог разрабатывает разные варианты ее достижения, исходя из условий для конкретной группы детей. В этом случае появляется возможность делать педа- гогический процесс гибким и вариативным.
В данных методических рекомендациях подробно описаны педагогические технологии, которые позволяют эффективно организовать образовательный процесс, направленный на художественно-эстетическое развитие детей, на ов- ладение ими системой художественных эталонов.
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
Реализация программы «Шаг в искусство» предполагает следование обра- зовательной модели, при которой становится возможным избежать шаблон- ности детского творчества, обезличивания детских работ. В концепции про- граммы отмечено, что система художественного дошкольного образования не может быть статичной. Каждый воспитанник в любом возрасте требует особо- го подхода.
Организацию образовательного процесса можно представить в виде схе- мы, которая оказывается для педагога полезным ориентиром. Используя эту схему, педагог создает условия для творческой деятельности детей (с учетом возраста воспитанников), в игровой ситуации контролирует выполнение ими творческой задачи, своевременно оценивает результаты.

5
Вводная беседа
Постановка задач для разных уровней
Базовый уровень
Контроль выполнения творческой задачи
Упрощенный уровень
Усложненный уровень
Детальные инструкции
Общие инструкции
Оценка работы
Представление заменителей
Дополнительные инструкции
Косвенное руководство
Оценка работы
Коррекция
Общие итоги
Общие итоги
Оценка работы
Коррекция
Общие итоги
Показ отдельных приемов
Показ этапов работы
Вначале необходимо провести вводную беседу о предстоящей работе, опреде- лить цель предстоящей работы. Далее следует постановка задач. Различаются за- дачи базового уровня, задачи упрощенного уровня и задачи усложненного уровня.
На базовом уровне рекомендуется: демонстрация этапов выполнения ра- боты с помощью карточек или динамических таблиц; показ отдельных при- емов; косвенный контроль выполнения творческой задачи; оценка работы, определение ее результативности; показ приемов с целью коррекции; подве- дение общих итогов работы.
На упрощенном уровне рекомендуется: подробный инструктаж с предо- ставлением выбора частного характера; повторные инструкции с детальной проработкой отдельных приемов; предоставление заменителей, если в них есть необходимость; оценка работы, определение ее результативности; коррекция; подведение общих итогов работы.
На усложненном уровне рекомендуется: общий инструктаж, раскрываю- щий цель работы; оценка работы, определение ее результативности; косвенное руководство; подведение общих итогов работы.
Общая схема организации образовательного процесса

6
Начало работы
В самом начале следует провести вводную беседу с детьми: назвать им тему работы и обсудить ее (выяснить, что они знают об этом). Педагог не только что-то рассказывает, объясняет, но и задает вопросы. Такая беседа позволя- ет актуализировать опыт детей, узнать, как они понимают тему, и определить степень их готовности решить запланированную творческую задачу. Беседа не должна быть долгой и перенасыщенной информацией (чтобы не отвлечь детей от главной идеи). В ходе беседы используется д е м о н с т р а ц и о н н ы й м а т е р и а л, помогающий раскрыть тему и особенности предстоящей работы.
Для введения детей в тему и для реализации поставленной цели использу- ется различный демонстрационный материал:
• основной: фотографии, репродукции, педагогические эскизы, детские работы; составляет зрительный ряд на изучаемую тему;
• дополнительный (мобильный): динамические таблицы, карточки (раз- даточные и демонстрационные), раскрывающие этапы создания обра- за; применяется для повторения пройденных тем, закрепления опреде- ленных умений, а также для упражнения в классификации, обобщении, сравнении явлений и объектов окружающей действительности;
• интерактивный: интерактивная доска, слайд-шоу; позволяет рассмотреть отдельные детали образа, увидеть последовательно этапы выполнения работы, в том числе при использовании спецэффектов, возможностей информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).
Каждый вид демонстрационного материала в зависимости от поставлен- ной цели может применяться как в комплексе, так и отдельно (в этом случае целеполагание является важным компонентом педагогического процесса).
Цель в организации процесса детского изобразительного творчества не является формальной. В ней выражается не только конечный результат рабо- ты, но и перспектива ее развития на последующих возрастных этапах (по мере взросления детей). Определение цели представляется как отдельный компо- нент общего процесса. Цель формулируется так: «Формирование у детей эсте- тических представлений о…», например: «Формирование у детей эстетических представлений об особенностях составления композиции осеннего пейзажа» или «Формирование у детей эстетических представлений о специфике состав- ления орнамента на полосе с использованием элементов городецкой росписи».
Постановка задач
Задачи базового уровня
Цель конкретизируется в программных задачах базового уровня. Задачи традиционно делятся на следующие г р у п п ы: обучающие задачи; развиваю- щие задачи; воспитательные задачи.

7
Обучающие задачи направляют внимание на образовательную сторону.
Прежде всего, такая задача: «Вызвать у детей интерес…», например: «Вызвать у детей интерес к созданию образа весны при использовании техники “по-сы- рому”». В формулировке других обучающих задач нужно указывать ту кон- кретную деятельность, которая планируется для раскрытия темы, например:
«Учить детей ритмичному построению орнамента на круглой форме»; «Зна- комить детей со способами смешения цветов при изображении зимнего пей- зажа»; «Продолжать учить детей рисовать волнистые линии, превращать их в образ».
Не рекомендуется ставить сразу много разноплановых обучающих задач.
В этом случае сложно определять, насколько хорошо дети усваивают материал.
Не следует формулировать задачи, используя глаголы совершенного вида (на- учить, обучить, познакомить и т. д.), не должно быть выражения закончен- ности (задача будет выполнена, и на этом все закончится). Ведь творческое развитие детей – это процесс, то есть предполагается некая протяженность во времени, и тема будет рассматриваться многосторонне, чтобы у детей сфор- мировались устойчивые представления о ней. Поэтому формулировать задачи нужно в следующих формах: учить, продолжать учить, закреплять, знакомить, приобщать, обучать, создавать условия и т. д.
Развивающие задачи указывают на психологические механизмы, которые будут задействованы в ходе непосредственно образовательной деятельности.
Нужно не только перечислить психологические механизмы, но и показать их корреляцию (соотношение, зависимость, взаимосвязь) с художественными эталонами или компонентами изобразительного творчества, чтобы была вид- на ситуация, при которой обозначенный механизм реализуется в конкретной теме. Задачи могут быть сформулированы так: «Развивать наглядно-образное мышление в процессе соотнесения педагогических эскизов, фотографий с соб- ственным замыслом»; «Формировать чувство цвета при составлении цветовых композиций, отражающих образ осени».
Воспитательные задачи затрагивают вопросы воспитания личностных ка- честв в ходе создания художественного образа. Эти задачи просто формулиро- вать, но сложно решать, поскольку для получения результата, воспитательного эффекта необходимо длительное и систематическое воздействие. Также боль- шое значение имеет манера общения педагога с детьми, характер их взаимо- отношений и т. д. Если в программном содержании указано на воспитание эстетического вкуса, то важно делать акцент на прекрасном и гармоничном, например: «Как красиво сочетается цвет неба с цветом кроны дерева…». Чем чаще педагог будет побуждать детей к поиску прекрасного в окружающем мире, тем основательнее будет их внутренняя культура. И тогда отношения, полученные в процессе приобщения к искусству, дети будут активно исполь- зовать в повседневной жизни. Задачи могут быть сформулированы так: «Вос- питывать у детей стремление завершать работу, достигая ее целостности»;

8
«Воспитывать у детей интерес к самостоятельному поиску способа дорисовки кошки от пятна».
Базовый уровень связан с обеспечением показа отдельных приемов и де- монстрацией этапов выполнения работы с помощью динамических таблиц или отдельных карточек.
Показ отдельных приемов является важным компонентом в образователь- ной модели. Важно не создавать на глазах у детей целостную работу, а пока- зывать им только те приемы, которые незнакомы или вызывают сложность.
Для этого можно использовать большой лист бумаги (формат А1). Конечно, нужно не только показывать приемы, но и давать пояснения. Чем четче будут формулироваться инструкции, тем более самостоятельными станут дети. Фор- мулировки не должны ограничивать выбор детей при создании образа.
Демонстрация этапов выполнения работы с помощью динамических та- блиц или отдельных карточек требуется для того, чтобы словесные инструкции подкрепить визуально (знаками). Привыкая к работе с динамическими табли- цами, дети начинают самостоятельно (без педагога) решать несложные задачи.
Необходим педагогический контроль выполнения задачи. При косвенном руководстве не следует что-то делать за детей, дорисовывать, навязывать свою точку зрения. Нужно показать детям возможные варианты достижения вы- разительности создаваемых образов и исправления неточностей. Косвенное руководство предполагает показ приемов с целью коррекции. Но это должно быть только в том случае, когда дети находятся в затруднительном положе- нии и не могут самостоятельно решить поставленную задачу. Чтобы не пропал интерес к процессу творчества и его результату, педагог предлагает детям ряд вариантов работы с образом, демонстрируя соответствующие приемы, которые могут изменить общую ситуацию. Под конец педагог определяет результатив- ность работы, отмечает достижения детей, указывает на перспективы разви- тия темы, актуализируя функцию предвосхищения. Конструктивный анализ осуществляется в ходе работы над образом, а по завершении работы нужно подвести общие итоги.
Задачи упрощенного уровня
Эти задачи имеют незначительные различия в формулировках, хотя принцип «триады» сохраняется. Они более просты по содержанию. Напри- мер: «Учить детей сочетать оттенки при заполнении силуэта»; «Формировать у детей готовность экспериментировать с образом воробья, меняя его позу с помощью деталей, нанесенных штампами». Предполагается использование детальных инструкций с предоставлением выбора частного характера. Такой формат инструкций строится на индивидуально-дифференцированном подхо- де. Важно в процессе работы предвидеть возможные сложности и разъяснять отдельные приемы, показывая их на доске, мольберте или отдельном листе.
Также необходимы повторные инструкции с детальной проработкой отдель- ных приемов. Повторение инструкций не означает многократное воспроиз-

9
ведение поставленной перед детьми задачи. Формулировка самой инструкции должна соотноситься с конкретной ситуацией, и при возникающих сложно- стях необходимо пояснение.
Для того чтобы дети не привыкли ориентироваться только на инструкции педагога, параллельно с повторением и напоминанием необходимо вводить схемы-заменители, в которых демонстрируются этапы реализации замысла.
Самостоятельно обращаясь к схемам-заменителям, дети смогут быстро сори- ентироваться в сложившейся ситуации и решить проблему.
Важно оценивать работу в процессе, чтобы вовремя скорректировать дей- ствия детей. В оценке должны звучать конструктивные предложения, напри- мер: «Ты молодец, у тебя уже замечательно получились ветки, но если еще с кроной поработать, то будет интереснее»; «Твой фон хорошо сочетается с домом, но можно еще добавить детали, и тогда работа будет законченной».
Давая оценку, педагог нацеливает ребенка на корректировку работы, то есть возвращение к одному из этапов для решения поставленной задачи. После коррекции подводятся общие итоги.
Задачи усложненного уровня
Формулируя эти задачи, педагог настраивается на создание условий для большего проявления самостоятельности со стороны детей. Задачи могут быть такими: «Учить детей координировать свои рисовальные движения для изо- бражения динамичного образа снеговика»; «Формировать у детей способность детально прорабатывать заготовку, меняя ее цветовое решение». Необходимы общие инструкции, которые раскрывают цель всей работы и ставят перед деть- ми изобразительные задачи. Педагог выступает не столько как организатор образовательного процесса, сколько как наставник. Возможность самостоя- тельно осуществлять поиск решения является для детей стимулом к творче- ской активности.
Пока дети будут решать поставленную перед ними задачу, целесообраз- но вести оценку результативности выбранных средств, техник, приемов. При этом педагог не должен навязывать свое мнение (что, несомненно, подавля- ет творческую активность детей). Косвенное руководство является основной формой сотрудничества на завершающей стадии выполнения работы.
Внеся изменения в работу и самостоятельно оценив степень ее завершен- ности, ребенок может подвести итоги (вместе с педагогом). Необходимо имен- но подведение итогов, а не выбор самых лучших работ (такая подмена нега- тивно влияет на эмоциональное состояние детей, а содержательный аспект в детских работах остается невостребованным). Дошкольники пока еще затруд- няются самостоятельно дать характеристику своей деятельности и ее результа- там. Поэтому важно учить их оценивать ход создания образа, вспоминать эта- пы реализации замысла, называть техники и приемы. Тогда индивидуальные находки станут достоянием остальных участников образовательного процесса.

СОДЕРЖАНИЕ
Пояснительная записка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Организация образовательного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Начало работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Постановка задач . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Решение проблем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Педагогические условия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Мотивация детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Взаимодействие с семьей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Учет особенностей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Овладение художественными эталонами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Восприятие произведений искусства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Схемы ознакомления с произведениями искусства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Формы приобщения к искусству . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Педагогические технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Особенности работы с цветом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Особенности работы с формой . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Особенности работы с композицией . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Художественные техники . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Типы художественных техник . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Виды художественных техник . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Педагогическое прогнозирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Педагогическая диагностика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
ПРИЛОЖЕНИЯ
Технологические карты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Архитектурные формы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Произведения искусства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

перейти в каталог файлов
связь с админом