Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Методическое пособие Издание 3-е, стереотипно е удк ббк 372. 361 74. 102 П94


НазваниеМетодическое пособие Издание 3-е, стереотипно е удк ббк 372. 361 74. 102 П94
АнкорPylaeva N M Akhutina T V Shkola vnimania Meto.doc
Дата17.06.2019
Размер0.88 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаPylaeva_N_M__Akhutina_T_V_Shkola_vnimania_Meto.doc
ТипМетодическое пособие
#54675
страница1 из 4
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
  1   2   3   4




я

Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет




Методическое пособие

Издание 3-е, стереотипно

е


удк

ББК
372.361

74.102

П94


Рецензент — докт. психол. наук, проф. £ Д. Хомская

Пылаева Н. М., Ахутина Т. В.

П94 Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет: Методическое пособие.— М.: Теревинф, 2004.— 47 с.

ISBN 5-901599-06-3

Пособие включает описание комплекса учебно-игровых занятий, направлен­ных на развитие способности к планированию своих действий и контролю над ними у детей 5—7 лет. Дидактический материал (комплект рабочих листов) пред­ставлен отдельно. Авторы — канд. психол. наук Н. М. Пылаева и докт. психол. наук Т. В. Ахутина — предназначают данную методику педагогам и психологам, работающим в подготовительных группах детского сада и коррекционно-развивающих классах начальной школы, а также всем, кто занимается или интересу­ется технологиями развивающего, коррекционного и восстановительного обучения.

ISBN 5-901599-06-3

Издание осуществлено при поддержке компании The Emerging Markets Charity (Великобритания)

© Пылаева H. М., Ахутина Т. В., 1997 © ИНТОР, 1997 © Издание 3-е, стереотипное Издательство «Теревинф», 200

ВВЕДЕНИЕ


Наше пособие предназначено для подготовки к школе так на­зываемых детей с проблемами [1]. Внешне эти проблемы могут проявляться по-разному. Одни дети слишком активны, неусид­чивы, несдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Иные, наоборот, несколько замедленны, вялы, недостаточно активны, неорганизованны и рассеянны. Объединяют тех и других труднос­ти организации внимания, неумение планировать и контролиро­вать свои действия.

Эти трудности не так заметны, пока ребенок дошкольник. В школе же такие дети не могут успешно следовать указаниям учи­теля, не выслушивают задание до конца, отвлекаются и сби­ваются в ходе его выполнения. Неуспех снижает мотивацию к учебе (желание учиться). В итоге ребенок становится стойко не­успевающим.

Специалисты по возрастной и педагогической психологии указывают, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в про­цессе обучения. В связи с тем, что учебная деятельность ста­новится ведущей, все психические процессы перестраиваются, и в центр сознания ребенка выдвигается мышление. Оно начинает определять другие психические функции. Это ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию спо­собности к внутреннему планированию и контролю (подробнее см. [3, 4, 9, 10]).

Специалисты-нейропсихологи говорят, что формирование способности создавать программу (план) действий, регулировать и контролировать его выполнение обеспечивается определенными мозговыми механизмами, которые составляют блок программи­рования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью, расположенный в передних отделах мозга — лобных долях Он «отвечает» за «настройку» состояний активности (в частности, за избирательность внимания) и регуляцию произвольного пове­дения [7].

Становление функций блока программирования и контроля — длительный процесс, который заканчивается в юношеском возрас­те. Он имеет несколько критических моментов, один из которых приходится на возраст 6—7 лет, когда, как показали исследова­ния с записью электроэнцефалограммы (ЭЭГ), более простая эмоциональная система активации мозга уступает ведущее место новой системе, связанной с речевой произвольной регуляцией действий. При этом лобные отделы мозга (особенно левого его полушария) все более принимают на себя функции «дирижера мозговых ансамблей» [11].

Данные дополняются результатами исследования детей 7—9 лет, страдающих задержкой психического развития [8]. Такие дети отличаются от здоровых сверстников «менее активным включением в деятельность теменно-лобных отделов левого по­лушария и большими, чем в норме, изменениями электрофизио­логических показателей в правом полушарии, особенно в лобных отделах...» [6, с. 68]. Это позволяет авторам предположить, что у детей с задержкой психического развития происходит форми­рование иных по сравнению с нормой функциональных систем, с преимущественным вовлечением правого полушария.

Итак, становление избирательной активации — длительный и потому уязвимый процесс. Еще более сложный, более длитель­ный и более подверженный отрицательным воздействиям про­цесс — формирование навыков программирования, регуляции и контроля деятельности. На него могут отрицательно влиять са­мые разные причины — от неправильного развития плода или трудных родов, травм, болезней до социального неблагополучия. Чтобы предотвратить возможное отставание или преодолеть име­ющееся, нужно свое временно помочь детям.

В данном пособии предлагается методика формирования на­выков планирования и контроля, основанная на работе с число­вым рядом. Почему именно числовой ряд выбран для отработки навыков программирования и контроля? Потому, что, во-первых, овладение числовым рядом — не только необходимое звено, но и фундамент начального учебного процесса. Умение упорядочить объекты по количеству, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (т. е. найти их место в числовом ряду) составляет один из рано осваиваемых и необходимых в практической жизни куль­турных навыков человека.

Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, по­зволяет вынести программу действий вовне, организовать сов­местные действия педагога и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упражнения с числовым рядом дают широкие возмож­ности дозированно усложнять требования к программированию и контролю деятельности, гибко менять режим работы с целью повышения организованности и работоспособности ребенка, учи­тывая его индивидуальные особенности.

В ходе дошкольного и школьного обучения работа с числовым рядом имеет целью сформировать и упрочить представления о ко­личестве, порядке, закрепить соответствие числа и цифры, до­биться возможности произвольного оперирования числом, отвле­каясь от реальных объектов. Все эти задачи решают педагоги как в ходе подготовки детей к школе, так и в школе на уроках математики. Наша методика, способствуя решению этих задач, преимущественно направлена на другое — на формирование (или коррекцию) навыков программирования и контроля.

Принципиальная основа выполнения разработанных нами за­даний — совместная деятельность педагога и ученика. Ее орга­низация должна последовательно изменяться таким образом, что­бы программа действий, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка. Для этого необходимо обеспе­чить условия, позволяющие ребенку «взять» программу, а взрос­лому — контролировать, насколько ребенок ее «берет». Эти условия: вынесение вовне (материализация, наглядное представ­ление) программы и особая организация совместной деятельнос­ти учителя и ученика, обеспечивающая последнему переход от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свер­нутым формам [4, 5].

Предлагаемая нами схема совместной деятельности ребенка и взрослого (психолога, педагога) по усвоению программы дейст­вий с числовым рядом включает следующие этапы.
Совместное шаг за шагом выполнение действий по речевой инструкции взрослого. На этом этапе программирование и контроль обеспечиваются педагогом (психологом).
Совместное пошаговое выполнение действий по наглядной программе. На этом этапе программирование и контроль раз­деляются между взрослым и ребенком. Педагог организует следование программе и контрольные действия ученика — сличение результата с программой.
Совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реали­зации программы. На этом этапе роль учителя в программи­ровании и контроле сокращается.
Самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усвоенной, внутренней) программе с возвращением к нагляд­ной программе при затруднениях. Ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия. Взрослый следит, обращается ли ребенок при затруднениях к наглядной про­грамме, и по мере надобности напоминает об этом.
Самостоятельное выполнение действия по внутренней про­грамме или перенос ее на новый материал. Возможность пе­реноса контролируется взрослым.
Наш опыт показывает, что такая детальная отработка про­цесса интериоризации и приводит ребенка к активному владению новым материалом.

В психологической и педагогической литературе высказыва­лось мнение, что пошаговый контроль как способ управления вниманием и деятельностью детей может оказать отрицательное воздействие на формирование произвольности [10, с. 81—82]. Это действительно может быть, если специально не организуется пе­реход от пошагового контроля к самостоятельному выполнению и контролю. Ребенок должен получить средство, опору для овла­дения программой действий. В противном случае вполне воз­можно следующее: «Дети как бы сопротивляются новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Осо­бые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неор­ганизованных, рассеянных и т. п.» [10, с. 81—82].

Чтобы предотвратить такой результат, необходимо вынести программу действий вовне и организовать ее свертывание, т. е. переход от развернутого действия к действию по внутренней про­грамме. Это основной принцип построения нашего пособия.

Предлагаемые нами задания можно объединить в пять циклов.
Числовой ряд в упроченных (знакомых, привычных) ситуа­циях.
Числовой ряд в прямом порядке.
Количественный ряд в прямом порядке.
Числовой ряд в обратном порядке.
Параллельные ряды.
На одном занятии могут быть использованы задания одного цикла или двух соседних. Внутри каждого цикла первые задания более просты и развернуты, чем последующие, при этом в целом сложность программирования увеличивается от цикла к циклу. Рассмотрим задания каждого цикла.

Цикл 1




В качестве упроченных ситуаций выступают: сюжеты сказок («Репка» и «Теремок»); нумерация этажей и подъездов дома, ступенек лестницы; циферблаты часов и наборные панели теле­фонных аппаратов. В заданиях по сюжетам сказок ребенок вме­сте с взрослым, вспоминая сказку, соотносит количество (в «Реп­ке») или порядок появления (в «Теремке») с цифрами. Здесь числовой ряд воспроизводится, начиная с единицы, т. е. в наибо­лее упроченном варианте. В ситуациях с этажами и ступеньками с ребенком можно воспроизвести ряд как с самого начала, так и избирательно («Поднимись со второго на восьмой этаж»; «Ша­гай через ступеньку и называй их: 1, 3, 5...»).

Обычно в условиях упроченных ситуаций дети легко «берут» программу действий, если она предполагает актуализацию ряда целиком, «от печки» — 1, 2, 3, но затрудняются, если необхо­димо выделить часть ряда. Для преодоления трудностей включе­ния в задание дети могут проговаривать ряд. Наглядно представ­ленный образец с выделением начала и конца ряда или про­граммой действий «через один» позволяет перейти к более свернутому выполнению — без проговаривания.

В работе с телефонами и часами, где ребенок должен обна­ружить ошибку ряда, необходимо организовать предварительный анализ образца, нахождение и фиксацию пальцем каждой цифры на нем, иначе дети недостаточно опираются на образец и допускают многочисленные ошибки. Опыт показывает, что в упроченных ситуациях дети обычно могут следовать простейшей программе и по наглядному образцу, и по речевой инструкции. Более сложные программы, требующие избирательной актуали­зации ряда, вызывают трудности — дети не обращаются к на­глядному образцу, у них недостаточно сформирована способ­ность проводить ориентировочную деятельность (далее — ориентировка).

Для дальнейшей работы используются задания, требующие произвольной деятельности, более развернутой ориентировки в менее знакомых ситуациях.

Цикл 2

Числовой

Здесь используются задания на актуализацию последователь­ности чисел в прямом порядке до 10: нахождение цифр, распо­ложенных в случайном порядке в таблице (таблицы Шульте) или в неструктурированном поле (trail-making test); копирование и самостоятельное составление таких таблиц; рисование предметов по пронумерованным точкам.

Подобные задания позволяют постепенно перейти от макси­мально развернутых совместных действий по составлению про­граммы, обеспечению ее реализации и контроля к самостоятель­ному свернутому выполнению по интериоризованной программе. В первом задании ребенку предлагаются карточки с цифрами — «солдаты». Их нужно выстроить по порядку, а затем развести по «постам» (в таблице). Раскладывание карточек по порядку (при наличии образца) создает внешнюю материализованную програм­му последующей деятельности, которая тоже выполняется в ма­териальном плане: ученик берет в руки карточку с цифрой и находит соответствующую цифру в таблице (удобно пользоваться деревянными или пластмассовыми фишками из «Математическо­го набора» или из игры «Пятнадцать»). В целях обучения орга­низованному поиску цифр ребенок должен двигать «солдат» к их постам по определенному маршруту — слева направо и по­строчно вниз (как обычно происходит чтение). Затем «солдаты» по порядку возвращаются в «строй» — в ячейки программы (ме­сто элементов программы обозначено сверху).

В следующих заданиях дети обводят, раскрашивают, копи­руют цифры по порядку или прочерчивают путь от одной цифры к другой.

Задания цикла 2 отличаются от предыдущих тем, что в них от­сутствует пошаговая (поэлементная) программа. Дети переходят к целостной программе с постепенным переводом ее во внутрен­ний план. Эти задания, как и предыдущие, облегчают ребенку поиск за счет маркировки пройденного пути и сужения тем са­мым поля дальнейшего поиска. Такая помощь отсутствует в сле­дующих заданиях, где нужно искать и показывать цифры в пол­ном цифровом поле.

Количественный ряд в прямом порядке (листы 21-30)
Если предыдущие циклы были направлены на создание внут­ренней программы последовательного ряда, на усвоение отно­шений между данным числом и его ближайшими соседями, то в заданиях цикла 3 отрабатывается способность к одномомент­ному схватыванию количественных совокупностей, свертыванию их в целостную структуру и оперированию ими во внутреннем плане.

В пунктах маршрутов или в ячейках таблиц Шульте помеща­ются не цифры (абстрактное обозначение количества), а множе­ства предметов от 1 до 10. Их конкретность и необходимость са­мостоятельно абстрагировать признак количества делает эти за­дания более сложными для детей, чем предыдущие.

В одних заданиях этого цикла («Грибы», «Лепестки») ребенок находит минимальное количество предметов, обозначает его циф­рой и переходит к следующему. Написанная цифра может слу­жить опорой для дальнейшего поиска, она маркирует пройден­ный путь и сужает поле поиска.

В остальных заданиях этого цикла (варианты с точками) ребе­нок лишен опоры на цифры. В ходе отработки заданий с точ­ками следует уделить внимание развитию целостного восприятия структур точек, обозначающих количество, и на этой основе продолжить формирование способности программирования.






В заданиях с обратным порядком ребенок должен отойти от более простой упроченной программы прямого ряда и действо­вать по более сложной.

Наиболее трудный момент работы по новой программе — это включение в нее. Поэтому целесообразно особо выделить на­чальный элемент программы цветом, величиной и т. п., фиксиро­вать начало неполной программы. Полезно также более деталь­но поработать на этапе материализованного действия, используя при этом «реальные» предметы (например, перемещая бабочку с 10-го цветка на 1-й или ставя «машины» с номерами в ячейки таблицы — как в «гаражи»).

Как и в предыдущих циклах, обратный порядок полезно отра­батывать на материале полного и неполного или дискретного рядов. Задания могут включать графическое выполнение и показ четных и нечетных цифр в обратном порядке по готовой и по самостоятельно дополненной программам. Существенно, что гра­фическое выполнение пб заданной программе должно предшест­вовать их показу. Таким образом, дети знакомятся с программой в ходе графической работы, а показ цифр позволяет установить как возможность самостоятельной опоры на программу, так и сте­пень интериоризации программы.

По-видимому, целесообразно начинать работу с неполными и дискретными рядами с повторения материала упроченных ситуа­ций и отработки действия в материализованной форме: этажи, лифт, чеТнаА и нечетная стороны улиц; раскладывание дискрет­ного обратного ряда должно предшествовать дополнению про­грамм,- или составлению программ по аналогии. Более широко может использбваться четный и нечетный неполные ряды. Тем не менее, усвоение четного и нечетного рядов не должно быть самоцелью, главное — способность к действиям по программе.


ПАРдллеЛЪньн НАЫ (ЛИСТЫ 41-50)

- Этот цикл проводится на наиболее сложном материале, требу­ющем большего распределения внимания и соответственно боль­шей опоры на программу. Задания с параллельными рядами предполагают одновременное выполнение двух подпрограмм, на­пример белых и черных цифр, когда ребенок поочередно пока­зывает по порйдку цифры белого и черного цветов. Две под­программы могут быть идентичными (два ряда цифр в прямом или обратном порядке), аналогичными {прямой порядок цифр и букв по алфавиту), разнонаправленными (один ряд в прямом по­рядке, второй — в обратном). Как всегда, новый тип заданий вводится в наиболее развернутом виде с опорой на материали­зованную форму программы и ее реализации.

В первом задании ребенку предлагается таблица с цифрами двух цветов от 1 до 10 и два набора карточек с цифрами соот­ветствующих цветов. Работа начинается с раскладывания по по­рядку цифр — сначала одного цвета, потом другого. Далее пе­дагог показывает порядок выполнения программы: 1 — 1—2—2... и предлагает прочитать программу целиком. После успешного проб­ного действия ребенок получает задание раскладывать карточки в таблицу таким же образом. Затем надо вернуть цифры на мес­то, следуя той же программе (1 — 1—2—2...), но уже внешне не представленной.

У большинства детей после выполнения нескольких заданий на параллельные ряды в прямом порядке обнаруживается инте- риоризация этой программы, т. е. возможность правильного вы­полнения без обращения к образцу. С ними можно приступать к более сложным заданиям — с параллельными рядами в об­ратном порядке (8—8—7—7...) и с разнонаправленными рядами (1—8—2—7...). В случае разнонаправленных рядов также сначала выстраивается программа, осуществляется поиск каждого из ря­дов отдельно, а потом вместе.

Эта работа может быть выполнена одним ребенком или раз­делена между двумя-тремя: один строит программу, а другие по­очередно ее реализуют. Отметим, что работа в группе оказывает благоприятное влияние на детей с трудностями программирова­ния и контроля. Работа в паре, прежде всего, повышает мотива­цию к правильному выполнению задания. Ребенок в группе мо­жет стать в позицию учителя, контролирующего действия това­рища или даже задающего ему программу. Педагог, наблюдая за работой ребенка в группе, может оценить степень овладения программированием и контролем, способность к переносу и эле­ментам творчества.

Работа с параллельными и разнонаправленными рядами спо­собствует преодолению трудностей переключения (перехода с од­ной программы на другую), свойственных детям с отставанием в формировании навыков программирования и контроля.

В пособии представлен широкий спектр заданий, необходи­мых для индивидуализации подхода к профилактике и коррек­ции трудностей планирования и контроля. Наиболее эффективно методика будет работать тогда, когда педагог (психолог) сумеет найти адекватную систему заданий, соответствующую возможнос­тям ребенка. Он должен выбрать как исходный уровень слож­ности, так и темпы продвижения: нуждается ли его ученик в мно­гократном выполнении однотипных заданий или может быстрее переходить к более сложным. Каждый раз следует выбирать не­обходимую меру помощи в зависимости от сегодняшних успехов ребенка. Возможность точного выбора, определяющая эффек­тивность работы, зависит от опыта, который приходит в процессе овладения методикой. Однако даже опытные педагоги дают то более трудные, то более легкие задания, подыскивая оптималь­ную меру сложности, т. е. такую, чтобы ребенок мог выполнить задание, но не легко, а трудясь, осваивая и закрепляя новые умения и навыки.

Опыт показывает, что при соответствующей отработке пяти циклов заданий у детей обнаруживается положительная динами­ка возможности действовать по программе. Они становятся бо­лее сосредоточенными, внимательными, меньше действуют мето­дом проб и ошибок, чувствуют обязательность этапа ориентиров­ки в задании, более последовательно реализуют программу и лучше контролируют свои действия. При этом происходит инте- риоризация программ, даже таких сложных, как с параллельны­ми рядами. Одновременно автоматизируется счет в прямом и обратном порядке. Кроме того, разносторонняя работа с циф­рами приводит к закреплению их зрительных образов, исчезно­вению зеркальности написания, совершенствованию графических навыков.

ЛИТЕРАТУРА
Дети с трудностями учения // Начальная школа.— 2000.— № 12,— С. 20-25.
Нейропсихологический под­ход к профилактике трудностей обучения: методы развития навыков про­граммирования и контроля // Школа здорорья.— 1995.— № 4.—- С. 66—84.
Готов ли ваш ребенок к школе?— М.: Знание, 1994,- 192 с.
История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3,— М.: Педагогика, 1983.— С. 5-328.
Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1,— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967.- С. 441-469.
Клинико-нейропсихологичеркий и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями «минимальной мозго­вой дисфункции» // А. Р. Лурия и современная психология.— М.: Изд-во МГУ, 1982,— С. 62-68.
Основы нейропсихологии.— М.: Изд-во МГУ, 1973.— 374 с.
Задержка психического развития. Клиническая и нейро- психологическая диагностика.— М.: Компенс-центр, 1993.— 198 с.
Под ред. В. В. Давыдо­ва,— М.: Педагогика, 1990,— 160 с.
Под ред. И. В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1991.— 303 с.
Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О. С. Адрианова и Д. А. Фар­бер.— М.: Наука, 1990,— 198 с.
  1   2   3   4

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей