я
Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет
Методическое пособие
Издание 3-е, стереотипно
е
удк
ББК 372.361
74.102
П94
Рецензент — докт. психол. наук, проф. £ Д. ХомскаяПылаева Н. М., Ахутина Т. В. П94 Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет: Методическое пособие.— М.: Теревинф, 2004.— 47 с.ISBN 5-901599-06-3Пособие включает описание комплекса учебно-игровых занятий, направленных на развитие способности к планированию своих действий и контролю над ними у детей 5—7 лет. Дидактический материал (комплект рабочих листов) представлен отдельно. Авторы — канд. психол. наук Н. М. Пылаева и докт. психол. наук Т. В. Ахутина — предназначают данную методику педагогам и психологам, работающим в подготовительных группах детского сада и коррекционно-развивающих классах начальной школы, а также всем, кто занимается или интересуется технологиями развивающего, коррекционного и восстановительного обучения. ISBN 5-901599-06-3Издание осуществлено при поддержке компании The Emerging Markets Charity (Великобритания)© Пылаева H. М., Ахутина Т. В., 1997 © ИНТОР, 1997 © Издание 3-е, стереотипное Издательство «Теревинф», 200 ВВЕДЕНИЕ
Наше пособие предназначено для подготовки к школе так называемых детей с проблемами [1]. Внешне эти проблемы могут проявляться по-разному. Одни дети слишком активны, неусидчивы, несдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Иные, наоборот, несколько замедленны, вялы, недостаточно активны, неорганизованны и рассеянны. Объединяют тех и других трудности организации внимания, неумение планировать и контролировать свои действия.
Эти трудности не так заметны, пока ребенок дошкольник. В школе же такие дети не могут успешно следовать указаниям учителя, не выслушивают задание до конца, отвлекаются и сбиваются в ходе его выполнения. Неуспех снижает мотивацию к учебе (желание учиться). В итоге ребенок становится стойко неуспевающим.
Специалисты по возрастной и педагогической психологии указывают, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе обучения. В связи с тем, что учебная деятельность становится ведущей, все психические процессы перестраиваются, и в центр сознания ребенка выдвигается мышление. Оно начинает определять другие психические функции. Это ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию способности к внутреннему планированию и контролю (подробнее см. [3, 4, 9, 10]).
Специалисты-нейропсихологи говорят, что формирование способности создавать программу (план) действий, регулировать и контролировать его выполнение обеспечивается определенными мозговыми механизмами, которые составляют блок программирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью, расположенный в передних отделах мозга — лобных долях Он «отвечает» за «настройку» состояний активности (в частности, за избирательность внимания) и регуляцию произвольного поведения [7].
Становление функций блока программирования и контроля — длительный процесс, который заканчивается в юношеском возрасте. Он имеет несколько критических моментов, один из которых приходится на возраст 6—7 лет, когда, как показали исследования с записью электроэнцефалограммы (ЭЭГ), более простая эмоциональная система активации мозга уступает ведущее место новой системе, связанной с речевой произвольной регуляцией действий. При этом лобные отделы мозга (особенно левого его полушария) все более принимают на себя функции «дирижера мозговых ансамблей» [11].
Данные дополняются результатами исследования детей 7—9 лет, страдающих задержкой психического развития [8]. Такие дети отличаются от здоровых сверстников «менее активным включением в деятельность теменно-лобных отделов левого полушария и большими, чем в норме, изменениями электрофизиологических показателей в правом полушарии, особенно в лобных отделах...» [6, с. 68]. Это позволяет авторам предположить, что у детей с задержкой психического развития происходит формирование иных по сравнению с нормой функциональных систем, с преимущественным вовлечением правого полушария.
Итак, становление избирательной активации — длительный и потому уязвимый процесс. Еще более сложный, более длительный и более подверженный отрицательным воздействиям процесс — формирование навыков программирования, регуляции и контроля деятельности. На него могут отрицательно влиять самые разные причины — от неправильного развития плода или трудных родов, травм, болезней до социального неблагополучия. Чтобы предотвратить возможное отставание или преодолеть имеющееся, нужно свое временно помочь детям.
В данном пособии предлагается методика формирования навыков планирования и контроля, основанная на работе с числовым рядом. Почему именно числовой ряд выбран для отработки навыков программирования и контроля? Потому, что, во-первых, овладение числовым рядом — не только необходимое звено, но и фундамент начального учебного процесса. Умение упорядочить объекты по количеству, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (т. е. найти их место в числовом ряду) составляет один из рано осваиваемых и необходимых в практической жизни культурных навыков человека.
Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет вынести программу действий вовне, организовать совместные действия педагога и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упражнения с числовым рядом дают широкие возможности дозированно усложнять требования к программированию и контролю деятельности, гибко менять режим работы с целью повышения организованности и работоспособности ребенка, учитывая его индивидуальные особенности.
В ходе дошкольного и школьного обучения работа с числовым рядом имеет целью сформировать и упрочить представления о количестве, порядке, закрепить соответствие числа и цифры, добиться возможности произвольного оперирования числом, отвлекаясь от реальных объектов. Все эти задачи решают педагоги как в ходе подготовки детей к школе, так и в школе на уроках математики. Наша методика, способствуя решению этих задач, преимущественно направлена на другое — на формирование (или коррекцию) навыков программирования и контроля.
Принципиальная основа выполнения разработанных нами заданий — совместная деятельность педагога и ученика. Ее организация должна последовательно изменяться таким образом, чтобы программа действий, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку «взять» программу, а взрослому — контролировать, насколько ребенок ее «берет». Эти условия: вынесение вовне (материализация, наглядное представление) программы и особая организация совместной деятельности учителя и ученика, обеспечивающая последнему переход от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам [4, 5].
Предлагаемая нами схема совместной деятельности ребенка и взрослого (психолога, педагога) по усвоению программы действий с числовым рядом включает следующие этапы. Совместное шаг за шагом выполнение действий по речевой инструкции взрослого. На этом этапе программирование и контроль обеспечиваются педагогом (психологом). Совместное пошаговое выполнение действий по наглядной программе. На этом этапе программирование и контроль разделяются между взрослым и ребенком. Педагог организует следование программе и контрольные действия ученика — сличение результата с программой. Совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы. На этом этапе роль учителя в программировании и контроле сокращается. Самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усвоенной, внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях. Ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия. Взрослый следит, обращается ли ребенок при затруднениях к наглядной программе, и по мере надобности напоминает об этом. Самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым. Наш опыт показывает, что такая детальная отработка процесса интериоризации и приводит ребенка к активному владению новым материалом.
В психологической и педагогической литературе высказывалось мнение, что пошаговый контроль как способ управления вниманием и деятельностью детей может оказать отрицательное воздействие на формирование произвольности [10, с. 81—82]. Это действительно может быть, если специально не организуется переход от пошагового контроля к самостоятельному выполнению и контролю. Ребенок должен получить средство, опору для овладения программой действий. В противном случае вполне возможно следующее: «Дети как бы сопротивляются новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т. п.» [10, с. 81—82].
Чтобы предотвратить такой результат, необходимо вынести программу действий вовне и организовать ее свертывание, т. е. переход от развернутого действия к действию по внутренней программе. Это основной принцип построения нашего пособия.
Предлагаемые нами задания можно объединить в пять циклов. Числовой ряд в упроченных (знакомых, привычных) ситуациях. Числовой ряд в прямом порядке. Количественный ряд в прямом порядке. Числовой ряд в обратном порядке. Параллельные ряды. На одном занятии могут быть использованы задания одного цикла или двух соседних. Внутри каждого цикла первые задания более просты и развернуты, чем последующие, при этом в целом сложность программирования увеличивается от цикла к циклу. Рассмотрим задания каждого цикла.
Цикл 1
В качестве упроченных ситуаций выступают: сюжеты сказок («Репка» и «Теремок»); нумерация этажей и подъездов дома, ступенек лестницы; циферблаты часов и наборные панели телефонных аппаратов. В заданиях по сюжетам сказок ребенок вместе с взрослым, вспоминая сказку, соотносит количество (в «Репке») или порядок появления (в «Теремке») с цифрами. Здесь числовой ряд воспроизводится, начиная с единицы, т. е. в наиболее упроченном варианте. В ситуациях с этажами и ступеньками с ребенком можно воспроизвести ряд как с самого начала, так и избирательно («Поднимись со второго на восьмой этаж»; «Шагай через ступеньку и называй их: 1, 3, 5...»).
Обычно в условиях упроченных ситуаций дети легко «берут» программу действий, если она предполагает актуализацию ряда целиком, «от печки» — 1, 2, 3, но затрудняются, если необходимо выделить часть ряда. Для преодоления трудностей включения в задание дети могут проговаривать ряд. Наглядно представленный образец с выделением начала и конца ряда или программой действий «через один» позволяет перейти к более свернутому выполнению — без проговаривания.
В работе с телефонами и часами, где ребенок должен обнаружить ошибку ряда, необходимо организовать предварительный анализ образца, нахождение и фиксацию пальцем каждой цифры на нем, иначе дети недостаточно опираются на образец и допускают многочисленные ошибки. Опыт показывает, что в упроченных ситуациях дети обычно могут следовать простейшей программе и по наглядному образцу, и по речевой инструкции. Более сложные программы, требующие избирательной актуализации ряда, вызывают трудности — дети не обращаются к наглядному образцу, у них недостаточно сформирована способность проводить ориентировочную деятельность (далее — ориентировка).
Для дальнейшей работы используются задания, требующие произвольной деятельности, более развернутой ориентировки в менее знакомых ситуациях.
Цикл 2
Числовой
Здесь используются задания на актуализацию последовательности чисел в прямом порядке до 10: нахождение цифр, расположенных в случайном порядке в таблице (таблицы Шульте) или в неструктурированном поле (trail-making test); копирование и самостоятельное составление таких таблиц; рисование предметов по пронумерованным точкам.
Подобные задания позволяют постепенно перейти от максимально развернутых совместных действий по составлению программы, обеспечению ее реализации и контроля к самостоятельному свернутому выполнению по интериоризованной программе. В первом задании ребенку предлагаются карточки с цифрами — «солдаты». Их нужно выстроить по порядку, а затем развести по «постам» (в таблице). Раскладывание карточек по порядку (при наличии образца) создает внешнюю материализованную программу последующей деятельности, которая тоже выполняется в материальном плане: ученик берет в руки карточку с цифрой и находит соответствующую цифру в таблице (удобно пользоваться деревянными или пластмассовыми фишками из «Математического набора» или из игры «Пятнадцать»). В целях обучения организованному поиску цифр ребенок должен двигать «солдат» к их постам по определенному маршруту — слева направо и построчно вниз (как обычно происходит чтение). Затем «солдаты» по порядку возвращаются в «строй» — в ячейки программы (место элементов программы обозначено сверху).
В следующих заданиях дети обводят, раскрашивают, копируют цифры по порядку или прочерчивают путь от одной цифры к другой.
Задания цикла 2 отличаются от предыдущих тем, что в них отсутствует пошаговая (поэлементная) программа. Дети переходят к целостной программе с постепенным переводом ее во внутренний план. Эти задания, как и предыдущие, облегчают ребенку поиск за счет маркировки пройденного пути и сужения тем самым поля дальнейшего поиска. Такая помощь отсутствует в следующих заданиях, где нужно искать и показывать цифры в полном цифровом поле.
Количественный ряд в прямом порядке (листы 21-30) Если предыдущие циклы были направлены на создание внутренней программы последовательного ряда, на усвоение отношений между данным числом и его ближайшими соседями, то в заданиях цикла 3 отрабатывается способность к одномоментному схватыванию количественных совокупностей, свертыванию их в целостную структуру и оперированию ими во внутреннем плане.
В пунктах маршрутов или в ячейках таблиц Шульте помещаются не цифры (абстрактное обозначение количества), а множества предметов от 1 до 10. Их конкретность и необходимость самостоятельно абстрагировать признак количества делает эти задания более сложными для детей, чем предыдущие.
В одних заданиях этого цикла («Грибы», «Лепестки») ребенок находит минимальное количество предметов, обозначает его цифрой и переходит к следующему. Написанная цифра может служить опорой для дальнейшего поиска, она маркирует пройденный путь и сужает поле поиска.
В остальных заданиях этого цикла (варианты с точками) ребенок лишен опоры на цифры. В ходе отработки заданий с точками следует уделить внимание развитию целостного восприятия структур точек, обозначающих количество, и на этой основе продолжить формирование способности программирования.
В заданиях с обратным порядком ребенок должен отойти от более простой упроченной программы прямого ряда и действовать по более сложной.
Наиболее трудный момент работы по новой программе — это включение в нее. Поэтому целесообразно особо выделить начальный элемент программы цветом, величиной и т. п., фиксировать начало неполной программы. Полезно также более детально поработать на этапе материализованного действия, используя при этом «реальные» предметы (например, перемещая бабочку с 10-го цветка на 1-й или ставя «машины» с номерами в ячейки таблицы — как в «гаражи»).
Как и в предыдущих циклах, обратный порядок полезно отрабатывать на материале полного и неполного или дискретного рядов. Задания могут включать графическое выполнение и показ четных и нечетных цифр в обратном порядке по готовой и по самостоятельно дополненной программам. Существенно, что графическое выполнение пб заданной программе должно предшествовать их показу. Таким образом, дети знакомятся с программой в ходе графической работы, а показ цифр позволяет установить как возможность самостоятельной опоры на программу, так и степень интериоризации программы.
По-видимому, целесообразно начинать работу с неполными и дискретными рядами с повторения материала упроченных ситуаций и отработки действия в материализованной форме: этажи, лифт, чеТнаА и нечетная стороны улиц; раскладывание дискретного обратного ряда должно предшествовать дополнению программ,- или составлению программ по аналогии. Более широко может использбваться четный и нечетный неполные ряды. Тем не менее, усвоение четного и нечетного рядов не должно быть самоцелью, главное — способность к действиям по программе.
ПАРдллеЛЪньн НАЫ (ЛИСТЫ 41-50)
- Этот цикл проводится на наиболее сложном материале, требующем большего распределения внимания и соответственно большей опоры на программу. Задания с параллельными рядами предполагают одновременное выполнение двух подпрограмм, например белых и черных цифр, когда ребенок поочередно показывает по порйдку цифры белого и черного цветов. Две подпрограммы могут быть идентичными (два ряда цифр в прямом или обратном порядке), аналогичными {прямой порядок цифр и букв по алфавиту), разнонаправленными (один ряд в прямом порядке, второй — в обратном). Как всегда, новый тип заданий вводится в наиболее развернутом виде с опорой на материализованную форму программы и ее реализации.
В первом задании ребенку предлагается таблица с цифрами двух цветов от 1 до 10 и два набора карточек с цифрами соответствующих цветов. Работа начинается с раскладывания по порядку цифр — сначала одного цвета, потом другого. Далее педагог показывает порядок выполнения программы: 1 — 1—2—2... и предлагает прочитать программу целиком. После успешного пробного действия ребенок получает задание раскладывать карточки в таблицу таким же образом. Затем надо вернуть цифры на место, следуя той же программе (1 — 1—2—2...), но уже внешне не представленной.
У большинства детей после выполнения нескольких заданий на параллельные ряды в прямом порядке обнаруживается инте- риоризация этой программы, т. е. возможность правильного выполнения без обращения к образцу. С ними можно приступать к более сложным заданиям — с параллельными рядами в обратном порядке (8—8—7—7...) и с разнонаправленными рядами (1—8—2—7...). В случае разнонаправленных рядов также сначала выстраивается программа, осуществляется поиск каждого из рядов отдельно, а потом вместе.
Эта работа может быть выполнена одним ребенком или разделена между двумя-тремя: один строит программу, а другие поочередно ее реализуют. Отметим, что работа в группе оказывает благоприятное влияние на детей с трудностями программирования и контроля. Работа в паре, прежде всего, повышает мотивацию к правильному выполнению задания. Ребенок в группе может стать в позицию учителя, контролирующего действия товарища или даже задающего ему программу. Педагог, наблюдая за работой ребенка в группе, может оценить степень овладения программированием и контролем, способность к переносу и элементам творчества.
Работа с параллельными и разнонаправленными рядами способствует преодолению трудностей переключения (перехода с одной программы на другую), свойственных детям с отставанием в формировании навыков программирования и контроля.
В пособии представлен широкий спектр заданий, необходимых для индивидуализации подхода к профилактике и коррекции трудностей планирования и контроля. Наиболее эффективно методика будет работать тогда, когда педагог (психолог) сумеет найти адекватную систему заданий, соответствующую возможностям ребенка. Он должен выбрать как исходный уровень сложности, так и темпы продвижения: нуждается ли его ученик в многократном выполнении однотипных заданий или может быстрее переходить к более сложным. Каждый раз следует выбирать необходимую меру помощи в зависимости от сегодняшних успехов ребенка. Возможность точного выбора, определяющая эффективность работы, зависит от опыта, который приходит в процессе овладения методикой. Однако даже опытные педагоги дают то более трудные, то более легкие задания, подыскивая оптимальную меру сложности, т. е. такую, чтобы ребенок мог выполнить задание, но не легко, а трудясь, осваивая и закрепляя новые умения и навыки.
Опыт показывает, что при соответствующей отработке пяти циклов заданий у детей обнаруживается положительная динамика возможности действовать по программе. Они становятся более сосредоточенными, внимательными, меньше действуют методом проб и ошибок, чувствуют обязательность этапа ориентировки в задании, более последовательно реализуют программу и лучше контролируют свои действия. При этом происходит инте- риоризация программ, даже таких сложных, как с параллельными рядами. Одновременно автоматизируется счет в прямом и обратном порядке. Кроме того, разносторонняя работа с цифрами приводит к закреплению их зрительных образов, исчезновению зеркальности написания, совершенствованию графических навыков.
ЛИТЕРАТУРА Дети с трудностями учения // Начальная школа.— 2000.— № 12,— С. 20-25. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения: методы развития навыков программирования и контроля // Школа здорорья.— 1995.— № 4.—- С. 66—84. Готов ли ваш ребенок к школе?— М.: Знание, 1994,- 192 с. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3,— М.: Педагогика, 1983.— С. 5-328. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1,— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967.- С. 441-469. Клинико-нейропсихологичеркий и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» // А. Р. Лурия и современная психология.— М.: Изд-во МГУ, 1982,— С. 62-68. Основы нейропсихологии.— М.: Изд-во МГУ, 1973.— 374 с. Задержка психического развития. Клиническая и нейро- психологическая диагностика.— М.: Компенс-центр, 1993.— 198 с. Под ред. В. В. Давыдова,— М.: Педагогика, 1990,— 160 с. Под ред. И. В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1991.— 303 с. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О. С. Адрианова и Д. А. Фарбер.— М.: Наука, 1990,— 198 с.
перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |