Екжанова Методические рекомендации к программе... Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка со взрослым и со сверстниками
 Скачать 1.07 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Развитие речи и формирование коммуникативных способностей Данный подраздел программы является составной частью раздела «Познавательное развитие». Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных способностей занимаются как педагоги дошкольного учреждения, так и родители в семье. В то же время на занятиях по развитию речи выделяются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Поскольку развитие речи пронизывает всю жизнь ребенка, задачи его обучения на специальных занятиях направлены на формирование языковых способностей, осуществляемых планомерно и поэтапно. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Речевое развитие ребенка осуществляется на логопедических, музыкальных занятиях, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей. Общеизвестно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для его развития являются: коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность органов артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника. Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и развиваются. Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех дошкольников различный. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность как в отраженной речи, так и в активной, как в ее понимании, так и в воспроизведении. Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи у их ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах развития самого ребенка, отражающих актуальный уровень его языковых способностей. Одна из важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду — обучение родному языку, развитие речи, речевого общения. При этом необходимо формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкцию: «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты. В детском саду дошкольник овладевает важнейшей формой речевого общения — устной речью. Существуют две основные формы обучения речи: первая — работа по речевому развитию детей в их свободном общении с окружающими взрослыми (педагогический и технический персонал) и друг с другом; вторая — специальные занятия по развитию речи. Во время выполнения режимных моментов, прогулок, игр, труда, праздников и развлечений, при ознакомлении с окружающим, во время неречевых занятий происходит свободное речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми и детьми. В ходе этого общения обогащается речевая практика ребенка. Обучение на занятиях проводится в соответствии с основными принципами дидактики: в определенной системе, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, при постепенном и последовательном усложнении содержания. Пришедшие в группу первого года обучения умственно отсталые дошкольники находятся на разных уровнях речевого развития: 1) безречевые дети. В общении ребенок пользуется отдельными звукоподражаниями и интонированными криками; 2) дети, имеющие определенный словарный запас. В общении ребенок пользуется отдельными словами и усеченной или однословной фразой; 3) дети, имеющие фразовую речь. В общении ребенок пользуется фразой, в большинстве случаев двусоставной, с фонетическими и грамматическими искажениями. С учетом вышесказанного, работа по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных логопедических занятиях. Фронтальные занятия по развитию речи проводятся в соответствии с расписанием четыре раза в неделю в каждой возрастной группе. Для проведения логопедических занятий группа делится на две подгруппы. В подгруппу подбираются дети с примерно одинаковым уровнем интеллектуального (а не речевого!) развития. Такое деление обусловлено тем, что при одном и том же содержании методы обучения в подгруппах будут различными. На четвертом году обучения фронтальные занятия проводятся со всей группой детей. Фронтальные занятия планируются педагогом-дефектологом в соответствии с требованиями программы и уровнем развития детей. Индивидуальные (логопедические) занятия с каждым ребенком должны проводиться не менее четырех раз в неделю. Логопедический диагноз ставится дефектологом после тщательного обследования ребенка. Индивидуальная работа планируется дефектологом с учетом установленного нарушения речи, а также общего развития конкретного ребенка. Она проводится по отдельному плану и расписанию. Занятия по развитию речи являются частью общей коррекционно-воспитательной работы, проводимой с умственно отсталыми детьми в специальном дошкольном учреждении. Учитывая быструю утомляемость детей и плохую концентрацию их внимания, необходима смена видов деятельности, поэтому каждое занятие дефектолога с детьми строится комплексно. Оно включает в себя различные виды работы. Время, затрачиваемое педагогом на каждый вид работы, зависит от конкретного содержания, методических приемов и других условий, поэтому длительность занятия по развитию речи не должна превышать 10—15 минут на первом и втором годах обучения и 15—20 минут на третьем и четвертом годах. Общая же длительность всего занятия, включающего разные виды работы, составляет от 20 до 35 минут в зависимости от года обучения и возраста детей. Занятия по развитию речи проводятся в игровой форме. При этом необходимо использовать специфические игровые приемы, направленные на мобилизацию внимания и речевой активности детей, а не ориентироваться на те игры, которые используются для формирования подлинно игровой деятельности умственно отсталых дошкольников. При планировании материала дефектолог должен учитывать, что для его усвоения умственно отсталым детям требуется большое количество повторений, значительно больше, чем нормально развивающимся детям. Правильное использование повторяемости вызывает заинтересованность детей, помогает им оперировать приобретенными знаниями, так как повторяемость — один из основных принципов обучения умственно отсталых детей. Лексический и грамматический материал должен повторяться не только на занятиях по развитию речи, но и в разнообразных видах детской деятельности. В разных видах деятельности ребенок знакомится со словесным обозначением предметов, действий с ними, различных их качеств. Поэтому каждое планируемое занятие имеет не только специфическую для данного вида деятельности, но и речевую задачу. Необходимо помнить, что речевая задача в подобных занятиях не должна выступать на первый план, в качестве главной, она должна быть второстепенной, т. е., решаясь в процессе данной деятельности, не отвлекать от нее детей. Так, в процессе игры не надо требовать от детей постоянного речевого сопровождения, акцентируя все внимание на речи, полной и четко произнесенной фразе. Педагог и воспитатель должны руководить игрой детей и помогать им в попытках речевого оформления своих игровых действий и ситуаций, подсказывая вовремя слово, нужное ребенку, так, чтобы не прервалась игра. Специальная речевая задача ставится на занятиях по развитию речи. При этом в процессе обучения необходимо использовать сочетание словесных и наглядных методов обучения. Занятие нужно строить так, чтобы для детей на первый план выступала не учебная, а игровая задача, в которой усвоение программного материала является условием достижения игрового результата. В процессе занятий достигнуть этого можно усложнением материала по годам обучения, формированием обобщающих понятий. Так, на первом году обучения дети знакомятся с названиями предметов одежды; на втором году не только расширяют свой словарный запас по данной теме, но и знакомятся с обобщающим словом «одежда»; на третьем году узнают, что одежда бывает летняя и зимняя. При этом закрепление материала происходит также в процессе различных видов деятельности детей. Формирование речи ребенка во многом зависит и от речи окружающих его взрослых. Речь должна быть эмоционально насыщенной, достаточно громкой (но не крикливой), неторопливой. Сплошной речевой поток, которым многие педагоги и воспитатели сопровождают все свои действия и действия детей, очень мешает восприятию речи, пониманию ее смысла. В таком случае умственно отсталый ребенок затрудняется в выделении информации из речевого потока, что приводит к нарушению контакта между ребенком и взрослым. Речь взрослого должна быть образцом для подражания, организовывать поведение детей. В процессе общения, одновременно с организацией жизни и деятельности детей, при опоре на знакомый речевой материал необходимо вводить в речь детей новые слова и фразы, соотнося их с предметами или действиями. В результате такой работы будут накапливаться пассивный словарь умственно отсталого дошкольника и устанавливаться взаимоотношения со взрослым на основе понимания речи, что позволит руководить поведением ребенка и правильно организовывать его деятельность. На занятия по развитию речи выносятся следующие направления работы: I. Формирование речевого и фонематического слуха и подготовка к обучению грамоте. II. Формирование словаря: а) развитие понимания речи окружающих, б) обогащение и активизация словаря, обучение связной речи: • формирование грамматических навыков, • ознакомление с детской художественной литературой (обучение слушанию текстов и рассказыванию, заучивание наизусть). В процессе занятий по развитию речи детей данной категории используются самые разнообразные методы и приемы: экскурсии, наблюдения, инсценировки, дидактические игры, чтение и пересказывание текстов, сказок, рассказывание стихов, драматизация сказок, просмотр видеозаписей и др. Разнообразные методы и приемы работы способствуют формированию различных сторон речевой деятельности ребенка. Правильная организация работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении повышает эффективность этой работы. Под воздействием коррекционного обучения речь умственно отсталых детей дошкольного возраста значительно совершенствуется и, хотя и не достигает уровня нормального развития, обеспечивает ребенку общение с окружающими и обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Основные методы и приемы работы по обучению грамоте Обучение грамоте базируется на сложной психофизиологической структуре и включает: механизмы артикуляции и слухового анализатора; зрительную память и зрительный контроль; зрительно-моторную координацию и моторный контроль; перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки — звуко-буквенный анализ) (М. М. Безруких, 1995). Подготовка детей к обучению грамоте включает в себя два основных направления: подготовку детей к письму и формирование элементарных навыков звукового анализа. Подготовка к письму начинается с первого года пребывания детей в специальном дошкольном учреждении и проводится на протяжении всех последующих лет обучения, второе направление работы в форме занятий учителя-дефектолога и учителя-логопеда проводится только на последнем году обучения детей в системе дошкольного образования. Развитие ручной моторики и подготовка детей к письму Среди многих видов учебной деятельности старшего дошкольника овладение навыком письма является одним из наиболее сложных. В формировании навыков письма решающее значение имеют общие показатели уровня развития ребенка: интеллектуального, речевого, моторного, а также уровень сформированности интегративных умений: зрительно-моторных, сенсомоторных и слухо-моторных. Наряду с этими умениями одной из важных составляющих готовности ребенка к письму является наличие у него развитых функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также базовых графических умений и навыков. Трудности формирования графических навыков у детей 6—7-летнего возраста усиливаются тем, что у них: слабо развиты мелкие мышцы кисти руки; не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев; несовершенна нервная регуляция движений; низкий уровень выносливости к статическим нагрузкам (непременная составляющая письма); не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности. Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка, учитывая его возрастные возможности и познавательные способности. В специализированных дошкольных учреждениях компенсирующего вида много внимания уделяется подготовке детей к обучению в школе на различных занятиях продуктивными видами деятельности (конструирование, аппликация, лепка, рисование). Осуществляется она и в процессе познавательного развития, развития речи, обучения игре, физического и музыкального воспитания. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не воспроизводятся ни в рисовании, ни в лепке, хотя эти виды деятельности наиболее близки к письму. Процесс письма вовлекает в работу иные движения мышц пальцев и кистей рук. Зрительное восприятие также подчинено иным целям по сравнению с изобразительной деятельностью. Некоторые приемы, усвоенные детьми в процессе рисования (удержание карандаша, проведение прямых и косых линий, выполнение замкнутых контуров и др.), не совпадают с навыками, необходимыми ребенку-дошкольнику при усвоении графики письма. При формировании навыков письма требуется соблюдение многих условий и отработка ряда приемов. Выделяется сложность распределения внимания, удержания в сознании нескольких задач одновременно: правильно сесть при письме, правильно расположить тетрадь, правильно держать ручку, правильно написать букву или слово и т. д. Ребенку трудно контролировать одновременно все приемы. Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно долго, пока отдельные приемы не станут осуществляться автоматически. Достигается это в ходе постоянных упражнений (М. В. Антропова, 1970; М. М. Кольцова, 1983). При обучении умственно отсталых детей письму важно сформировать у дошкольников общие умения и навыки 4: • соблюдать правильную позу при выполнении графических заданий; • принимать и понимать условия заданий, выполнять их до конца; • зрительно-моторную координацию, т. е. согласованность действий в диаде «глаз — рука»; • работать по подражанию, образцу и речевой инструкции. Кроме того, наряду с общими умениями необходимо сформировать базовые графические умения и навыки: • функции ведущей руки и согласованность действий обеих рук; • правильно располагать лист бумаги на столе и ориентироваться на нем; • соблюдать правильный захват пишущего предмета (карандаша, фломастера, ручки), нажим грифелем карандаша на лист бумаги и действия с карандашом в процессе выполнения графических заданий; • проводить различные линии (прямые, ломаные, волнистые) в заданных направлениях; • работать на альбомных листах бумаги по образцу: копировать, штриховать, обводить; • работать на тетрадном листе в крупную клетку по образцу: выделять клетку, соблюдать размеры, интервалы, очередность элементов в графическом ряду, параллельность рядов по строчкам. Обучение должно проводиться целенаправленно, системно и осуществляться поэтапно с учетом возрастных возможностей и индивидуальных особенностей детей. На каждом из этапов важно выделить основные направления работы: 1. Развитие ручной и мелкой моторики рук, стимуляция предметной деятельности. 2. Развитие зрительного внимания и зрительно-двигательной координации. 3. Развитие слухо-моторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка. 4. Развитие пространственной ориентировки. 5. Формирование базовых графических навыков. 6. Активизация познавательной деятельности (формирование интереса к выполнению графических заданий; умение работать по образцу; умение сравнивать, анализировать и оценивать графические задания; активизация речевой деятельности — развитие планирующей функции речи; заучивание стихов, потешек, игровых заданий). Данное направление работы не требует специальных упражнений и осуществляется на всех видах заданий. В коррекционно-педагогической работе с детьми необходимо уделять внимание формированию навыка правильной позы при выполнении графических заданий. Эта задача реализовывается на протяжении всего времени пребывания детей в детском учреждении в процессе выполнения ими различных заданий. Педагог должен обращать внимание детей на умение правильно сидеть за столом: держать оба плеча ровно, локти располагать так, чтобы они опирались о стол равномерно, ноги должны быть согнуты под прямым углом в коленях (желательно под ноги ставить подставку); придерживать лист бумаги левой рукой. Кроме того, детей необходимо учить удерживать прямую осанку при ходьбе. С детьми проводятся следующие игровые задания: «Деревцо», «Самолетики», «Жук», «Подсолнухи», «Полетим в космос», «Передай игрушку», «Дотянись до шарика», а также на занятиях с детьми проводятся физкультминутки для удержания прямой осанки: «Солдатики», «Фонари», «Березки» и т. д. На четвертом году обучения детей проводится работа в тетрадях фронтально (подгрупповая) один раз в неделю и ежедневно — индивидуально, а также предлагаются домашние задания для работы с родителями. Рассмотрим более подробно задачи, методы и приемы работы с детьми на этом году обучения. 1. Развитие общей ручной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук, совершенствование зрительно-моторной координации. 1.1. Проведение пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением: • проведение работы по развитию силы и точности движений рук, ладоней, гибкости суставов пальцев через выполнение пальчиковой гимнастики. Используются упражнения и пальчиковые игры с речевым сопровождением (инсценировка руками стихов, «Расскажи руками»), такие как: «Кря! Кря! Кря!», «Сидит белка на тележке», «Гусеница», а также пальчиковые игры: «В гости к пальчику большому», «Лестница в небо» и др.; • обучение детей согласованным действиям обеих рук, чередованию позиций ладоней рук: «Кулак — ладонь — ребро», «Камень — ножницы — бумага», считалки. Педагог может предложить детям следующие игровые упражнения: «Бегал заяц по болоту», «Аты-баты ...» и др. 1.2. Совершенствование у детей специфических ручных действий: • обучение детей шнуровке — продергиванию шнурка через отверстия (в каждое, через одно, через два, через три), расположенные в горизонтальном, вертикальном направлении. Шнуровка в направлении крест-накрест «Сапожок». Рекомендуется использование таких игровых заданий, как: «Дождик» (мелкий, крупный), «Лесенка», «Качели» и др. 2. Совершенствование зрительного восприятия и зрительного внимания: • формирование у детей умения выкладывать по линейке цветные геометрические формы (по образцу и речевой инструкции). Педагог предлагает детям выкладывать в определенном порядке геометрические формы, где чередование элементов предусматривается не только по форме, но и по цвету: «Выложи на верхней строке листа следующие формы — красный квадрат, синий треугольник, зеленый круг», «Выложи на нижней строке листа следующие формы — синий овал, красный квадрат, желтый треугольник, зеленый круг»; • обучение детей сравнению и выкладыванию на строке ряда из элементов букв (овал, круг, палочка, крючок). Детям предлагаются задания по образцу, а затем по речевой инструкции. После выполнения задания дети могут проверить правильность сделанного задания друг у друга. 3. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слухо-моторной координации: • обучение детей выполнению заданий в тетрадях по речевой инструкции: «Слушай и пиши». Детям предлагается изобразить на строке в тетради в клетку чередование графических элементов: «Палочка — клеточка», «Точка — тире», «Квадрат — круг», «Вертикальная линия — горизонтальная линия» и др.; • обучение детей выражению графически свойств слов: короткие — длинные слова. Педагог объясняет и демонстрирует детям на доске, как необходимо изобразить графически произнесенное слово: «Когда я произношу короткое слово — вы ставите точку, когда я произношу длинное слово — вы рисуете линию». Детям предлагаются следующие варианты слов: «Дом — матрешка», «Кот — машина», «Сок — пирамидка», «Ров — дорога» и др.; • обучение детей выполнению графических диктантов, работа в тетрадях по показу и речевой инструкции: «Слушай внимательно, а затем проводи линии под диктовку». Педагог диктует и показывает (на доске в крупную клетку) безотрывное движение карандаша по тетрадному листу. Дети слушают, проводят сначала пальцем, а затем карандашом (ручкой) по клеткам в тетрадях. 4. Развитие пространственной ориентировки. 4.1. Развитие ориентировки на листе бумаги: • закрепление у детей пространственных представлений и обучение ориентированию на тетрадном листе бумаги, умения действовать по образцу и речевой инструкции. Педагог предлагает детям такие игровые задания: «Нарисуй, что бывает вверху, что бывает внизу», «Кто (что) летает и где? Кто ползает и где?» Педагог обучает детей работать в тетради (в крупную клетку и линейку) по образцу. Детям предлагаются такие игровые задания: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй заборчик», «Нарисуй домик», «Путешествие в школу», «Игра в клеточки» и др. 5. Формирование базовых графических умений и навыков. 5.1. Выполнение заданий на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции: • обучение детей копированию точек (простого рисунка), изображению узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность фигур, изображению геометрических фигур по речевой инструкции; • обучение детей проведению различных линий и штриховке по указателю-стрелке. Детям предлагается изобразить на строке различные линии — наклонные, прямые, диагональные, перекрестные, петлеобразные. При этом следует использовать такие упражнения и графические задания: «Дорисуй забор, пропуская одну клетку», «Обведи по пунктиру», «Дорисуй ленточки, пропуская две клетки», «Обведи следы Чебурашки и белочки», «Обведи, дорисуй, закрась», «Продолжи узор», «Продолжи узор и заштрихуй его так, как указывает стрелка», «Дорисуй орнамент» и др. Дети изображают графически предметы, закрашивают или заштриховывают в определенном направлении. Детям следует предложить такие игровые задания, как: «Мячи для слона», «Грибы для белки», «Яблоки для ежа» и т. д. Задания варьируются по возрастанию степени сложности с большим количеством повторяющегося материала; • совершенствование навыка штриховки, закрашивания контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: обучать детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов. При этом важно использовать дидактические задания и упражнения на срисовывание, дорисовывание, копирование, закрашивание предметов и картинок. Можно использовать игру «Волшебное стекло» — через стекло-отражатель высвечивается контур заданного предмета с картинки на чистый лист бумаги, ребенок обводит по контуру этот предмет на листе бумаги и заштриховывает его по выбору любым карандашом (фломастером). Формирование у детей умения работать в коллективе сверстников, т. е. ориентироваться на общую инструкцию педагога, начинать работать вместе с другими детьми и заканчивать работу, ориентируясь на других, — важное направление в коррекционно-педагогической работе с детьми, особенно на последнем году обучения. Данное умение позволит детям в дальнейшем более успешно адаптироваться в коллективе сверстников и овладеть навыками совместной деятельности с ними. Основные методы работы по формированию элементарных навыков звукового анализа Формирование элементарных навыков звукового анализа у умственно отсталых дошкольников осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. Наряду с ним широко используются элементы слогового метода. Необходимо учитывать, что готовность к обучению грамоте зависит не столько от возраста ребенка, сколько от его возможностей, от степени сформированности зрительного восприятия, уровня развития мышления, понимания речи. При этом активная речь может быть не столь хорошо развита. Существует несколько достаточно простых заданий, которые можно использовать для определения готовности ребенка к обучению звуко-буквенному анализу: 1) умение сравнивать предметы между собой по цвету («такой — не такой»): положите перед ребенком красный и синий кружки, в своих руках держите такой же красный кружок. Предложите ребенку выбрать и дать вам такой же кружок, как у вас («Дай такой же, как у меня», — при этом вы не должны называть цвет), т. е. от ребенка требуется только умение соотнести цвета; 2) умение выделять из множества предметов одинаковые по форме («найди только такие»): положите перед ребенком 2 круга, 2 треугольника, 2 овала, 2 квадрата (не обязательно, чтобы ребенок знал их названия). Показывая ребенку какую-либо одну геометрическую фигуру (круг, треугольник, овал или квадрат), попросите его найти все такие же («Дай такие», при этом не называйте форму); 3) уровень сформированности пассивного словаря (т. е. понимание обращенной речи): положите перед ребенком несколько картинок (например: мыло, полотенце, лопата, ложка, утюг и т. д.) и попросите его найти то, чем моют руки, копают, едят, гладят, пилят; из трех картинок, где нарисована девочка (на одной — она сидит и читает, на другой — сидит и рисует, на третьей — стоит и читает), предложите ребенку взять ту картинку, где девочка, например, сидит и читает; 4) умение произносить 2—3 сложных слова: Катя, машина, тут. Если ребенок выполняет все эти задания, можно начинать обучение, обязательно соблюдая последовательность этапов формирования звуко-буквенного навыка: • запоминание и выделение: первоначально ребенок запоминает, а затем и выделяет зрительно изучаемый слог из нескольких предлагаемых (ма-му-мы); • понимание: ребенок усваивает в пассивной речи и понимает значение читаемого взрослым слога; • называние: ребенок учится читать и называть этот слог самостоятельно. Формирование элементарных навыков звукового анализа у умственно отсталых дошкольников может быть организовано и как самостоятельное занятие, и как фрагмент занятия учителя-логопеда. В этом случае он является частью комплексного индивидуального занятия и занимает не более 5—10 минут в ежедневной индивидуальной коррекционно-педагогической работе. Первоначально детей учат составлять предложения из двух слов с опорой на действия детей с игрушками и по сюжетным картинкам. Например, педагог предлагает ребенку прыгнуть несколько раз на одной ножке. Потом спрашивает: «Что делает Вова?» Дети должны ответить: «Вова прыгает». Педагог говорит: «Молодцы. Вот вы и придумали предложение: Вова прыгает. Оно состоит из двух слов. Первое слово „Вова“, а какое второе?» Затем по аналогии другому ребенку предлагается другое действие, а дети составляют по нему предложение. Например, «Девочка танцует». В нем педагог выделяет второе слово, «танцует», и спрашивает детей: «А какое первое слово?» На следующем занятии детям раздают картинки с изображением действий детей и взрослых людей. И дошкольники должны самостоятельно составить предложения из двух слов по картинкам. При этом педагог должен показать им, как можно обозначить слова (плоской палочкой или бумажной полоской). Каждая полоска обозначает отдельное слово. После коллективной работы каждый ребенок выходит к доске со своим предложением и составляет на доске схему своего предложения, называя первое и второе слова. В дальнейшем педагог должен научить детей придумывать предложения по определенной схеме. При схематичном изображении предложения используются символы состава предложения: красная полоска бумаги — целое предложение, желтые квадратики — слова, синие кружочки — слоги. Все эти символы вводятся постепенно с тем, чтобы дети хорошо усвоили их смысловое значение. Например, символ слова — желтый квадратик — можно вводить, подбирая последнее слово, завершающее двустишие («Лиза пробовала суп, заболел у Лизы ... зуб», «Знают дети, что на елке есть зеленые ... иголки», «Ши-ши-ши — вот какие малыши»). Постепенно задания усложняются. Предложения увеличиваются до трех слов, например: «Витя читает книгу» или «Маша смотрит телевизор». И вся работа над предложением вновь повторяется аналогично той, что уже изложена. В дальнейшем дети учатся дифференцировать длинные и короткие предложения, определять количество слов в предложении, а затем и место слова в предложении. С этой целью широко используются различные приемы: выкладывание слов полосками, постановка точки (кружочка) в конце, обозначение заглавной буквы (вертикальная полоска), подчеркивание пальцем каждого слова в предложении, обозначение каждого слова следом от мокрой тряпки на доске и др. Важным приемом в работе по подготовке детей к звуко-буквенному анализу является прием на определение нужного места заданного слова, соответствующего по смыслу и значению. Например, «Вылезла из норки ... шишка, на нее упала ... мышка», «На дворе сидит ... ворота, во дворе открыты ... ворона». Следом за составом предложения изучается состав слова. Детей учат делить слова на слоги, первоначально называя их словом «части», знакомят с приемами определения количества слогов в слове. С этой целью детей учат «отхлопывать» состав слова. Первоначально для анализа детям предлагаются двусложные слова с открытым слогом (ваза, рыба, каша, вода, нога, пила, часы), а в дальнейшем используются двусложные слова с первым закрытым слогом (кошка, миска, чашка, палка, булка, точка, лента, дочка, рыбка, кукла). Во втором квартале последнего года обучения наряду с работой над слогом детей знакомят с гласными звуками ([а], [у], [и], [о]). При этом используются разнообразные наглядные опоры, облегчающие детям возможности различать звуки, запоминать буквы, выполнять звуко-буквенный анализ. Например, соотнесение изучаемого звука с неречевым ([у] — гудит паровоз); угадывание звука по артикуляции; лепка букв из пластилина, составление их из цветных полосок или из элементов; использование наждачных, магнитных и разборных букв и т. д. Порядок изучения звуков зависит от длительности (краткости) их артикуляции, так как эти качества влияют на степень сложности чтения слоговых структур. В первую очередь изучаются длительные по способу образования звуки. В русской фонетической системе таковыми являются: сонорные ([м], [н], [л], [р]), щелевые глухие ([с], [х], [ш]), щелевые звонкие ([в], [з], [ж]). При произношении эти звуки тянутся, что создает резерв времени для постепенной перестройки органов артикуляционного аппарата на произнесение последующего звука. Мгновенные (взрывные) согласные изучаются потом, когда детям становится понятен принцип слияния звуков в слог. Последовательность изучения звуков и букв зависит от уровня произносительных навыков умственно отсталых дошкольников. Известно, что чаще всего искажаются звуки группы шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) и сонорных ротовых ([р], [л]). Учет этих нарушений обязывает перенести изучение данных звуков на более поздние сроки и дать возможность логопеду максимально исправить имеющиеся у детей нарушения звукопроизношения (А. К. Аксенова, 1986). Важно научить детей соотносить звук с буквой, его обозначающей. При изучении гласных звуков можно использовать изображения человеческого лица с изображением профиля артикуляции изучаемого гласного звука. Дети должны повторить вслед за взрослым артикуляцию определенного гласного звука, сравнить собственную артикуляцию с образцом взрослого, глядя в зеркало. Потом дети находят картинки с произносимым звуком, определяют ситуацию, в которой он произносится (на звук [а] — плач маленького ребенка, на звук [о] — изображение человека с больным зубом, на звук [у] — гудок паровоза). Можно в игру ввести предметную картинку (а в сложных случаях — игрушку), которая обозначает изучаемый звук и букву. Например, на звук [м] — машина, на [к] — кошка, на [с] — собака, на [р] — рыба, на [ш] — шар. Именно в этих словах дети будут учиться выделять первый звук в слове. Далее изучаемый согласный звук выделяется на конце слова (дом, мак, нос, забор, хорош). Переход к букве должен быть поэтапным. Звук и буква изучаются параллельно. Чтобы дети не смешивали эти понятия, нужно очень четко закрепить, что звук говорим и слышим, а букву видим и пишем. При этом детей знакомят только с печатным вариантом буквы, стараясь закрепить ее образ различными способами. Букву пишут на ладони, обводят по шершавой бумаге, составляют из разных частей, конструируют из пальцев, проволоки, цветной бумаги, узнают среди других букв и в зашумленном изображении. Особая работа должна быть проведена при обучении детей узнаванию букв со сходным написанием. С целью совершенствования навыков звукового анализа детей учат выделять на слух слова с определенным звуком, выбирая их из пары названных слов (звук — в середине слова, в конце, в начале); пример: норка — корка; сом — ком, сок — сук; удочка — уточка; мишка — миска и т. п. Вся эта сложная и тонко дифференцированная работа должна подвести детей к готовности овладеть навыком чтения, который должен сформироваться в первом классе школы. В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы на формирование не только учебных навыков, но и умения сотрудничать со сверстниками в процессе осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у них повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и результатам деятельности сверстников.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |