Модель обучения детей с РАС в общеобразовательной школе. Модель обучения детей с расстройствами аутистического спектра (рас) в общеобразовательной школе

РБОО «Центр лечебной педагогики»
Модель обучения детей
с расстройствами аутистического спектра
(РАС) в общеобразовательной школе
Авторы:
Егорова Л. В.
Зверева Е. А.
Орлова М. А.
Шаргородская Л. В.
Чурилина Е. В.
Методическое пособие разработано в рамках благотворительной программы
«Особые люди» при поддержке Министерства экономического развития РФ и в условиях экспериментальной площадки «Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями развития, живущих в условиях продолжительной социальной депривации» Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования».
Москва
2015

2
Содержание
Введение ------------------------------------------------------------------------------------- 3
Особенности обучения детей с РАС в общеобразовательной школе ------- 7
Модель обучения детей с РАС в общеобразовательной школе ------------- 10
Апробация и реализация модели ---------------------------------------------------- 10
Этапы обучения учащихся с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения --------------------------------------------- 12
Организация образовательного пространства ------------------------------------ 14
Дополнительное образование -------------------------------------------------------- 15
Разработка адаптированной программы обучения детей
с расстройствами аутистического спектра в условиях
общеобразовательной школы -------------------------------------------------------- 16
Использование индивидуального подхода при разработке
адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ ----------- 22
Использование дифференцированного подхода к обучению детей
с РАС в коррекционном классе ------------------------------------------------------ 38
Организация взаимодействия в команде специалистов при обучении
детей с РАС в общеобразовательной школе. ------------------------------------- 47
Роль тьютора при организации обучения детей с РАС в
общеобразовательной школе --------------------------------------------------------- 57
Приложение 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
детей, обучающихся в школе в 2014–2015 учебном году ---------------------- 64
Приложение 2. Бланк индивидуальной адаптированной образовательной
программы --------------------------------------------------------------------------------- 77

3
Введение
Одним из основных направлений в реформировании современного школьного образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для части детей с ОВЗ наиболее эффективным является инклюзивное обучение.
Количество детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах и школах, постоянно увеличивается. Тем не менее, несмотря на достигнутые успехи, в настоящее время выявляются следующие проблемы:
- в инклюзивном образовании в настоящее время нет единой системы, позволяющей разработать и реализовать весь образовательный маршрут ребенка с ОВЗ и подготовить его к следующим жизненным этапам (профессиональному и предпрофессиональному);
- чаще всего учителя, работающие в системе инклюзивного образования, получают дополнительные знания на краткосрочных курсах повышения квалификации, поэтому им не хватает опыта работы с детьми с нарушениями развития. Кроме того, у них нет возможности проконсультироваться со специалистами по текущим проблемам, возникающим в процессе работы, нет регулярной супервизии со стороны специалистов;
- в общеобразовательных школах работает мало специалистов, вследствие этого чаще всего дети с нарушениями развития, принятые в школу, не получают необходимой им коррекционной помощи;
- учителя, специалисты и родители недостаточно взаимодействуют между собой.
Кроме того, несмотря на то, что в зарубежной практике инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями накоплен большой опыт и этой теме посвящено много исследований как ученых, так и

4 практиков, этот потенциал нельзя использовать в современной российской школе без адаптации и учета особенностей российской образовательной системы.
Создаваемая в настоящее время в Москве государственная система поддержки обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах на базе ЦПМСС не может охватить эффективной помощью всех нуждающихся детей. При этом основную нагрузку по организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе должны нести школьные психолого-медико-педагогические консилиумы. Но в настоящее время такой консилиум возможен только в больших образовательных комплексах, что также приводит к несоответствию количества специалистов и детей, которые должны получить качественное психолого-педагогическое сопровождение.
Анализ существующей практики показывает, что для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать потенциал этих детей.
Дети с особенностями развития – это неоднородная группа детей, поэтому можно утверждать, что не существует универсальной для всех единой модели инклюзии. Все дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке и сопровождении при обучении в школе, но объем помощи может значительным образом варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка. Также важно предусмотреть возможность изменений в организации обучения и сопровождения ребенка с ОВЗ в зависимости от нужд ребенка и его семьи.
Особую группу детей с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с расстройствами аутистического спектра.

5
Проблема инклюзивного обучения детей с РАС является дискутируемой как у нас в стране, так и за рубежом. В западных странах инклюзия как форма обучения возникла раньше, и в настоящее время существуют мнения как поддерживающие такую форму обучения для детей с РАС, так и выдвигающие ряд ограничений. В связи с этим вопрос об организации обучения и социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в общеобразовательной школе в настоящее время стоит особенно остро, так как достаточно много детей уже обучается и будет обучаться в режиме инклюзии.
Чаще всего рекомендации по обучению детей с РАС направлены на то, чтобы уменьшить или снизить расстройства поведения. По нашему опыту, кроме внешних признаков нарушений (например, таких, как поведение), при организации обучения детей с РАС нужно учитывать и нарушения, характеризующие развитие высших психических функций. Иногда такие нарушения могут выявляться только специалистами при проведении тестирования ребенка с РАС. Тем не менее эти нарушения также влияют как на процесс формирования высших психических функций, так и на обучаемость ребенка с
РАС.
Инклюзивное обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе должно иметь обязательный предваряющий подготовительный этап. Эту позицию разделяют многие специалисты. Начальные этапы обучения детей с РАС должны проводиться в условиях, «которые максимально соответствуют его проблемам. Он нуждается в большей степени в защите, чем в интеграции» [2, с. 82]. Это определяется следующими проблемами.
Большинству детей с РАС для адаптации к школе требуется длительный период времени. Изменение привычного расписания дня, появление новых взрослых и детей, усложнение социальной среды часто приводит к тому, что дети демонстрируют негативизм, аффективные вспышки и др. В это время у ребенка может наблюдаться неадекватное поведение, а аффективные вспыш-

6 ки могут сопровождаться вербальной и невербальной агрессией по отношению к окружающим.
Особые сложности при организации группового обучения детей с РАС создает неравномерность и изменчивость выраженности способностей у конкретных учащихся. Из-за этого невозможно без внесения серьезных изменений в образовательную программу использовать готовые учебно-методические комплексы, разработанные для учащихся общеобразовательной школы. К тому же чаще всего на начальном этапе обучения у детей задерживается развитие учебной мотивации, и учет таких различий становится особенно важным.
В настоящее время, даже если ребенок с РАС принимается в первый класс школы, из-за поведенческих проблем впоследствии таким учащимся зачастую предлагаются надомная, семейная или дистантная формы обучения.
Эмоционально-волевое развитие детей с РАС происходит медленнее, чем у нормально развивающихся детей. В связи с этим даже качественная подготовка к школе не может полностью решить задачи их успешной социальной адаптации при переходе на этап школьного образования. Даже при потенциально высоком интеллектуальном развитии они не могут без специальной психолого-педагогической помощи освоить навыки общения и социального взаимодействия в коллективе сверстников. Однако совместное обучение с обычно развивающимися сверстниками позволит им расширить опыт общения с другими детьми и освоить общепринятые образцы поведения.
Следует отметить, что успешное включение в образовательную среду детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения позволяет максимально реализовать потенциальные возможности их развития и повысить качество жизни и решить проблему изоляции не только самого ребенка, но и членов его семьи.

7
Особенности обучения детей с РАС в общеобразовательной
школе
Несмотря на типичность базовых проявлений нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра (проблемы коммуникации, взаимодействия, познавательной сферы), степень их выраженности у конкретных детей может значительно различаться.
Расстройства аутистического спектра (РАС) – это несколько групп нарушений, являющихся всеобъемлющими нарушениями развития (Pervasive
Developmental Disorders; «Руководство по диагностике и статистике психических расстройств DSM-V»). Всеобъемлющие нарушения развития характеризуются серьезными и масштабными затруднениями в нескольких сферах развития одновременно: это навыки социального взаимодействия, навыки общения, стереотипное поведение, интересы и занятия.
Хотя точная причина аутистических нарушений неизвестна, исследования показывают, что наиболее вероятной их причиной является некая форма биологического или нервного нарушения. Аутистические нарушения не считаются психическим заболеванием; не существует и обоснованных доказательств мнения о том, что аутистические нарушения могут быть результатом недостаточного или неправильного воспитания. С аутизмом могут связываться или сочетаться другие состояния: когнитивные затруднения, синдром ломкой X-хромосомы, эпилептические расстройства, психические заболевания, синдром гиперактивности и дефицита внимания, тревога, депрессия и обсессивно-компульсивные расстройства [6].
Несмотря на значительное увеличение детей, получивших диагноз
«расстройство аутистического спектра», по данным мониторинга Института инклюзивного (интегративного) образования [5] только 4% детей, обучающихся в инклюзивных классах, – это дети с РАС. Чаще всего таким учащимся предлагается надомная, семейная или дистантная формы обучения. Но, по

8 мнению специалистов, «аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития» [3].
При организации обучения детей с РАС важно определить главную цель обучения. Многие исследователи сходятся во мнении, что такой целью должно быть обеспечение возможностей для получения знаний и навыков, которые поддерживают личную независимость и социальную ответственность [7]. В образовательном стандарте для детей с РАС эта цель отражается в приоритете формирования у учащихся жизненных компетенций [4].
К несомненным достоинствам инклюзивного обучения для детей с ОВЗ можно отнести возможность эффективного развития социализации, навыков общения, расширения социального опыта. Поскольку именно нарушение социальной адаптации в первую очередь препятствует развитию ребенка с
РАС, то обучение в инклюзивной среде обладает коррекционноразвивающим потенциалом и ведет к коррекции нарушений развития, а также и к общему развитию ребенка с РАС.
Но развивающей образовательная среда становится только при определенных условиях, причем эти условия для разных детей могут быть тоже разными.
Несоответствие этих условий уровню развития ребенка может привести к тому, что среда в лучшем случае перестает быть развивающей. Но она может становиться стрессогенной и тем самым усиливать нарушения развития у детей [2].
Как указывалось ранее, расстройства аутистического спектра – это
«первазивное нарушение психического развития, т. е. нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы» [8]. Следовательно, система обучения детей с РАС должна включать компоненты, направленные на коррек-

9 цию нарушений развития во всех этих областях. Причем все эти компоненты должны быть взаимосвязаны между собой и направлены на организацию такой среды, в которой ребенок с РАС мог бы освоить процесс обучения в широком смысле. «Вопрос, насколько мы научим аутичного ребенка собственно учиться, является вопросом, насколько мы сможем преодолеть искажение его психического развития» (Никольская О.С.).
Кроме общих характеристик, нужно учитывать и следующие часто встречающиеся особенности детей, препятствующие их обучению в школе [9]:
1) страх новых ситуаций и изменений;
2) отсутствие гибкости в мышлении и поведении;
3) медленный темп деятельности и взаимодействия;
4) пресыщение сенсорными стимулами;
5) ограниченное понимание социальных ситуаций.
С учетом вышеизложенного, нами разработана и реализована модель обучения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (в том числе с расстройствами аутистического спектра) и выраженными проблемами поведения в общеобразовательной школе [1].

10
Модель обучения детей с РАС в общеобразовательной школе
В рамках эксперимента модель обучения была разработана в средней общеобразовательной школе № 169 Московского института открытого образования. Специальные коррекционные классы начали работу с сентября 2006 года на базе СОШ № 169 в рамках договора Московского института открытого образования и РБОО «Центр лечебной педагогики».
С 2010 по 2014 годы школа являлась федеральной экспериментальной площадкой Федерального института развития образования по теме «Создание организационно-педагогических условий для вариативного обеспечения доступного образования и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы».
С сентября 2015 года в связи с реорганизацией модель реализуется в
ГБОУ СОШ №1206 г. Москвы.
Апробация и реализация модели
В 2014–2015 учебном году в школе обучалось 22 учащихся с расстройствами аутистического спектра и подобными нарушениями развития. Из них 12 детей обучались в первом и втором специальных коррекционных классах по 6 человек, еще 6 детей занимались в группе подготовки к школе два раза в неделю. 10 детей обучались в режиме инклюзии (в 3-м и 4-м классах – частичная инклюзия с сопровождением тьюторов, в 5-м и 6-м классах – полная инклюзия с сопровождением тьюторов).
Вся работа координировалась школьной службой психологопедагогического и коррекционного сопровождения.
Деятельность специалистов службы психолого-педагогического сопровождения не ограничивалась только работой с детьми с РАС, но также была направлена на работу со всеми учащимися школы. Кроме школьного психо-

11 лога, который также являлся членом команды, к работе с учащимися школы также привлекались и другие специалисты: логопед, дефектолог, нейропсихолог. Так, неуспевающий ребенок с разрешения родителей мог пройти психолого-педагогическое обследование, которое выявляло причины отставания.
Результаты обследования учитывались для разработки плана мероприятий, направленных на помощь такому ребенку.
Разработанная модель обучения предполагает постепенное расширение интегративного образовательного пространства для детей, обучающихся в специальных коррекционных классах. Если на первых этапах предполагается только социальная интеграция (дети ходят в столовую со всеми детьми, раздеваются в общей раздевалке, посещают общешкольные мероприятия), то на последующих этапах учащиеся с РАС в сопровождении тьютора посещают отдельные уроки в общеобразовательных классах. После обучения в специальном коррекционном классе учащийся может быть переведен в общеобразовательный класс и обучаться в режиме полной инклюзии. Для каждого учащегося разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальная образовательная программа.
Параллельно с обучением детей проводятся групповые и индивидуальные консультации родителей семейным психологом. Работа с детьми с эмоционально-волевыми нарушениями невозможна без координированной работы педагогов и членов семьи. Более того, несогласованные позиции взрослых, конфликтные ситуации как в школе, так и в семье могут ухудшать состояние ребенка. Поэтому работа семейного психолога направленна как на выстраивание детско-родительских отношений в семье, так и на формирование правильной позиции родителей и других членов семьи по отношению к школе и ее требованиям.

12
Этапы обучения учащихся с расстройствами аутистического
спектра и выраженными проблемами поведения
Обучение детей начинается в специальных классах с малой наполняемостью и проходит в несколько этапов.
Адаптационно-диагностический этап. Первый и второй класс
Начальное обучение в первом классе проходит в малом классе (6 человек) и включает в себя как групповые (уроки, занятия в рамках дополнительного образования, подгрупповые занятия), так и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия
(дефектологические, логопедические, нейропсихологические). Такая организация учебного процесса позволяет решать поведенческие проблемы, возникающие в адаптационный период у детей с РАС, более эффективно. Кроме того, несформированность учебной деятельности, недостаточность учебной мотивации и произвольного внимания у детей приводит к тому, что учащийся может не усваивать материал урока даже в малом классе. Поэтому индивидуальные коррекционно-развивающие занятия в этот период позволяют не только компенсировать нарушения развития, но и не допустить отставания учащихся от учебной программы.
Учителя начальной школы, не имеющие специального дефектологического образования, могут привлекаться к проведению уроков физкультуры и музыки в специальных коррекционных классах. Первоначально такие уроки проводят совместно учитель и классный руководитель класса, учителяпредметники включаются в работу методического объединения службы коррекционного и психолого-педагогического сопровождения учащихся. Впоследствии уроки проводятся только учителем. При необходимости на уроках может присутствовать тьютор.
В дополнение к этим формам обучения со второго класса добавляются новые формы: обучение в рамках инклюзии на отдельных уроках (физкуль-

13 тура, рисование, музыка, окружающий мир) с нормально развивающимися сверстниками.
На этом этапе также выявляется актуальный и потенциальный образовательный уровень каждого ребенка и его возможности для дальнейшего обучения по программе общеобразовательной школы.

  1   2   3   4   5   6   7