Н. Ф. Круглова Причины неуспеваемости в школе удк 159. 922. 736. 4 Ббк 88. 37 К 84 Круглова Н. Ф. К 84 Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения Методическое пособие
 Скачать 3.43 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| I S B N 5 - 8 3 9 1 - 0 1 2 7 - 3 9 785839 101272 Н.Ф. Круглова Причины неуспеваемости в школе УДК 159.922.736.4 ББК 88.37 К 84 Круглова Н. Ф. К 84 Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения - Методическое пособие / Н. Ф. Круглова. — М. : Вербу м-М, 2004. — 120 с Пособие рекомендуется учителям, школьным психологами родителям для предупреждения или преодоления возникшей школьной неуспеваемости у младших подростков. УДК 159.922.736.4 ББК 88.37 ISBN 5-8391-0127-3 © ООО Издательство «Вербум-М», 2004 ПРЕДИСЛОВИЕ В последние годы растет число учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала с первых дней обучения в средней школе (в 1996 году их было — 40% , а в 2000 гуже. Без выявления психологических причин возникновения этих трудностей невозможна эффективная работа по их преодолению. Причины неуспеваемости могут быть самые различные и у каждого ученика свои, более того, они остаются скрытыми для учителей и родителей, поскольку все видят лишь конечный внешний) результат учебной деятельности, а как она строится, ее самостоятельность, осознаваемость, полноту, адекватность — не видят. При психологическом исследовании учащихся в большинстве случаев выявляется низкий уровень сформированности психологической структуры построения самой учебной деятельности, что проявляется в интеллектуальной пассивности и невла- дении эффективными приемами организации мыслительных и мнемических действий. Однако очень часто решение подобной и многих других учебных проблем учителя и родители видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Хотя недостаточность знаний, плохое усвоение того или иного предметного материала часто являются следствием недостатков в сформированности самой структуры учебной деятельности. Поэтому часто дополнительные занятия малоэффективны, поскольку они направлены на устранение следствий, а не причины, причем психологической. Предлагаемое вниманию школьных психологов, учителей, родителей пособие направлено на оказание помощи по определению действительных причин, вызывающих затруднения в учебе у младших подростков, а также пути их устранения Те. приемов исп особо в запоминания Приводятся характеристики индивидуально-типологических групп учащихся, которые различаются особенностями построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, а именно по самостоятельности, осознаваемости (рефлексии) процесса построения, обучаемости, зоне ближайшего развития (потребность в разных видах помощи, по характеру воздействия напряженной образовательной среды. Указаны причины трудностей, которые и обусловливают низкие результаты учебной деятельности школьников. Мы исходим из принципа единства диагностики и коррекции, поэтому включили в пособие ряд многократно опробованных методик, заимствованных из разных литературных источников, с помощью которых учителя, школьные психологии родители могут проводить занятия по развитию (либо коррекции) тех или иных недостаточно сформированных звеньев произвольной регуляции либо психических процессов. Нами разработана программа коррекционно-развивающих воздействий нате дефекты, которые обусловливают неуспеваемость учащихся. Кажущаяся легкость некоторых методики их как бы несоответствие возрасту обусловлены тем, что не- сформированность или низкий уровень сформированности того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, рефлексии, либо того или иного звена системы осознанного построения учебной деятельности (непринятие, неудержа- ние или частичное удержание цели выделение второстепенных, незначимых параметров, условий деятельности отсутствие планирования и использование репродуктивных или неадекватных способов построения деятельности, отсутствие контроля за исполнительскими действиями или за результатом отсутствие анализа ошибок) требуют их формирования с самых простых и доступных моделей. Пособие адресовано учителям, школьным психологам, родителям как лицам наиболее заинтересованным в понимании причин неуспешности того или иного ученика ив оказании профессиональной психологической помощи. Работа выполнена при поддержке РГНФ проекта ПСИХОДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ 1 РЕГУЛЯТОРНО-КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПОДРОСТКОВ Многие учащиеся испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих проблем невозможна эффективная работа по их преодолению. Часто в основе одной какой-либо трудности в учебе могут лежать различные причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же причина. Например, ребенок жалуется на плохую память, из-за которой он не может выполнять задания в нужном объеме и по определенным требованиям, но плохая память является следствием незнания и неумения использовать логические правила обработки материала. Либо — при выполнении заданий ребенок использует только репродуктивные способы (те. по заданному образцу, правилу, не умеет рассуждать, аргументировать свои решения. В настоящее время появились школы с альтернативными формами обучения, учебные заведения с напряженной образовательной средой (гимназии, лицеи) и т. д. Все они с одной стороны, предъявляют повышенные требования к умению учиться, ас другой стороны, имеют возможность индивидуального подхода к каждому учащемуся. Однако жалобы учителей и родителей детей, обучающихся в этих учебных заведениях ив массовых школах, одинаковы ребенок не хочет учиться или учится ниже своих возможностей. Иными словами, успешность обучения ребенка в школе упирается в проблему умения учиться. Что же это такое — умение учиться? Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, те. быть субъектом обучения — активным началом учебной деятельности. Умение учиться — это умение так организовывать свою учебную деятельность, чтобы максимально полно воспринимать и усваивать учебную программу при помощи оптимальных способов переработки получаемой информации. Методологическим основанием предлагаемой работы являются представления об осознанной саморегуляции деятельности человека, как о системно организованном психическом процессе по организации, построению, поддержанию, управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, направленными на достижение целей. В рамках концепции детерминации произвольной деятельности человека спецификой его осознанной саморегуляции индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. Совокупность же индивидуальных особенностей навыка этой регуляции (те. принятия решения, конкретизации и фиксации цели, выделения условий достижения ее, формирования способов работы и планирование, осуществление самоконтроля и коррекции производимой деятельности) и уровня сформированности обслуживающих ее когнитивных процессов внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация) собственно и определяют успешность ученика в построении им своей учебной деятельности. Поскольку учебная деятельность прежде всего интеллектуальная, ее успешность определяете как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, таки уровнем сформи рованности самих когнитивных процессов. Умение построить (организовать) психологическую, те. регуляторно-когнитивную структуру выполняемой учебной деятельности у каждого ученика не только различно, но и, как уже говорилось, остается скрытым для родителей и учителей. Используя основные положения концепции осознанной саморегуляции, мы разработали ив течение 15 лет практической работы опробовали в школах и лицеях Москвы комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие и ин дивидуально-типологические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у подростков Те. познавательных Зачем нужна психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности у подростков Прежде всего, для предупреждения школьной неуспешности, установления ее причина также для проведения адресно направленной коррек ционно-развивающей работы по предупреждению и преодолению учебной неуспеваемости. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно впервые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу в младшем школьном возрасте ребенок учится, как приобретать знания и какими пользоваться. Это умение остается с ним на всю школьную жизнь, поэтому так важна ранняя психодиагностика уровня и качества сформированности психологической (регу ляторно-когнитивной) структуры учебной деятельности. Потребуется немало времени и усилий, чтобы входе систематической работы под руководством учителя и при помощи со стороны родителей маленький школьник приобрел умение учиться. Но поскольку проблемы в учении подростков появились не вдруг, то следует понять их причины и рассмотреть временной процесс формирования психологической структуры учебной деятельности, начиная с младшей школы. Так, Л. С. Выготский, изучив процесс обучения детей в начальной школе, пришел к выводу К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы». Этот факт подтверждается и другими исследователями. Раскрывая психологический механизм, лежащий в основе обучения, Выготский выдвигает положение озоне ближайшего развития, которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Но, опираясь на исследования по подражанию, Выготский пишет, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, те. соответствует уровню его актуального Выготский Л.С. Собр. соч Вт М ., 1 9 8 2 — 1 9 8 4 . Т . 2. С. 2 4 8 . 7 развития. И тем не менее он считает, что зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Так, два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития. Это может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения, готовностью и умением ребенка сотрудничать со взрослым, наличием познавательной (учебной) мотивации. Именно поэтому и возможно обучение детей в школе при недостаточной зрелости психофизиологических функций. А обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие. Однако во всех исследованиях по проблемам обучения детей, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если младшие школьники будут обладать необходимыми и достаточными для начального этапа качествами (в частности, определенным уровнем актуального и общего развития, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Фактически эти работы опираются на такое положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя учиться в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе стем в работах ЛИ. Божович, ДБ. Эльконина и других представителей школы Выготского показано, что обучение стимулирует развитие и идет впереди, но при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии, обучение. может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах». Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития. Так, если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для усвоения учебной программы в школе, тов результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой, он не может усвоить программный материал и сразу попадает в неуспевающие. Если же уровень сфор мированное™ актуального развития удовлетворителен и зона ближайшего развития достаточна, тотем не менее для нового этапа обучения они уже будут являться низким порогом обучения (поскольку уже исчерпали свои возможности развития, однако на их основе можно определить высший порог обучения, или новую зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Иными словами, если обучение будет постоянно создавать новые зоны ближайшего развития, то обучение будет развивающим. Школьные программы опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к началу обучения в школе, а не на зону ближайшего развития. Отсюда ясно, что эти программы не ориентируются нате психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста (умственное планирование и контроль, рефлексия, учебная (познавательная) мотивация, которые собственно и позволяют школьнику учиться, притом учиться развиваясь. Так, в работах Выготского эти психические функции фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Однако эти незрелые функции не являются тем порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей в младших классах. И именно поэтому ДБ. Эльконин подчеркивал, что диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, таки начальных форм деятельности следующего периода»1. С другой стороны, ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыками приемам, он будет интуитивно находить их сами не всегда правильно. Это справедливо по отношению не только к младшим школьникам, но к ним особенно, поскольку у них еще только формируются навыки построения учебной Эльконин ДБ Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка МС деятельности. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, ноне понимая в полной мере их смысла и обоснованности целью и условиями. И если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих когнитивных процессов, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе. К тому же школьные программы составлены так, что формируют в основном репродуктивные способы восприятия и закрепления информации. Поэтому желательно проводить как можно более раннюю психодиагностику учебной деятельности стем, чтобы увидеть и понять те психологические причины, которые мешают ребенку учиться успешно, а именно недостаточный уровень сформи рованное™ всех или отдельных когнитивных процессов (внимание, память, рефлексия, вербализация, мышление, либо несформированность или плохая сформированность отдельных звеньев навыка произвольной осознанной организации учебной деятельности (принятие и удержание задачи учителя, выделение значимых и необходимых свойств и признаков выполняемой деятельности, формирование коррекции ошибок в случае рассогласования с результатом). Необходимым условием и требованием для выявления произвольной саморегуляции когнитивных процессов как системного качества психики ребенка является моделирование того вида деятельности, в которой способности к достижению результатов выступают предметом диагностической процедуры. Подобное моделирование может осуществляться в форме игровой деятельности, тренинга, моделирования процесса учебной деятельности с помощью специальным образом построенных учебных заданий и наблюдения за их выполнением. Именно о таком методе пойдет речь дальше. Суть предлагаемого нами диагностического метода заключается не только в том, что он позволяет «прозванивать» у каждого учащегося основные звенья системы произвольной психологической регуляции и обеспечивающих ее базовых когнитивных процессов, но и рекомендовать соответствующие индивидуальные коррекционные и развивающие программы Диагностике в данном случае подлежат три вида интеллектуальной деятельности учащегося, обеспечивающие учебный процесс. Вербально-понятийная: предполагает умение мыслить на уровне словесных (вербальных) понятий и работать сними. Знаково-счетная: предполагает умение работать с количественными отношениями, выраженными в знаковой (цифровой) форме. Наглядно-образная: предполагает умение увидеть и понять пространственные (графики, схемы) условия выполняемой задачи. Все эти виды умственной деятельности предстают в реальном учебном процессе как единая система. Ив тоже время каждая из них представляет собой систему (подсистему, в основе которой лежит взаимодействие когнитивных и регуляторных процессов, обеспечивающих успешность учебной деятельности. Комплекс методик позволяет воспроизводить (моделировать) решение учебной задачи, когда учащемуся необходимо принять ее, сформировать цель, увидеть и понять условия ее выполнения, найти оптимальный способ ее решения, осуществить контроль за выполняемыми действиями и результатом, произвести коррекцию своих регуляторных и познавательных действий в случае необходимости. Благодаря этому в действиях учащегося начинают проявляться основы построения его интеллектуальной (учебной) деятельности, которые обычно остаются на внутреннем процессуальном уровне и которые скрыты от непосредственного наблюдения и оценки, а также от диагностики традиционными тестовыми заданиями, которые фиксируют, как правило, продуктную (результативную, а не процессуальную сторону интеллектуальных процессов (притом в искусственно изолированных психических процессах) и не указывают причины недостаточного функционирования тех или иных психических (регуляторных) процессов. Хотя еще Выготский утверждал, что мы должны изучать не отдельные, вырванные из единства психические и физиологические процессы, которые становятся при этом совершенно непонятными для нас мы должны брать целый процесс, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновременно Диагностический комплекс методик позволяет учителями психологам увидеть внутренний, психологический процесс организации учебной деятельности каждого учащегося. Комплекс включает три методики и одну анкету. Методики «Черно-красная таблица (модифицированный вариант, Контур, Специальный вербальный тест. Анкета, предлагаемая учителям-предметникам с целью получения дополнительной информации об умении каждого ученика учиться поданному предмету, содержит ряд специально разработанных вопросов, раскрывающих регуляторно-когнитивный процесс построения учебной деятельности. Методики простыв использовании. Психодиагностика учащихся посредством данного комплекса методик дает возможность проведения экспресс-диагностики те. возможность получения необходимой информации вовремя выполнения заданий и сразу по окончании) построения регу ляторно-когнитивной структуры учебной деятельности каждым учащимся. В зависимости от информационной формы представления учебного материала (цифры и буквы, а также действия сними, рисунки, графики, таблицы, слова, термины, понятия, тексты) построение учебной деятельности предполагает использование познавательных способностей учащегося, относящихся к разным уровням его познавательной активности. В самом общем виде — это способность строить интеллектуальные действия с наглядно-образным, вербально-понятийным и знаково-счет ным информационным материалом. Итак, для успешного овладения учебной деятельностью ученик должен обладать умением, навыком объединять свои познавательные процессы разного уровня и видав единую систему действий, сформировать способность к произвольной регуляции учебной деятельности. Согласно одному из требований, предъявляемых к диагностическим методикам, нами был составлен краткий опросник (анкета) для получения экспертной информации относительно развития регуляторно-когнитивного навыка построения учебной деятельности потому или иному предмету у учащихся. Опросник адресован учителям. Каждая из методик направлена на диагностику уровня развития когнитивных процессов соответствующего вида, а также на оценку развития способности к осознанной, произвольной регуляции (построению) своей учебной деятельности. Три из них предъявляются непосредственно учащемуся («Черно-крас ная таблица, Контур, Вербальный теста четвертая — учителю учителям.Во всех трех методиках, предлагаемых ученику, регистрируются одни и те же показатели сформированности регулятор но-когнитивной структуры учебной деятельности, нона трех разных формах информационного материала. Соответственно, мы различаем три вида учебной деятельности знаково-счетную, вербально-понятийную, наглядно-образную. Для каждой из них определены характеристики выполнения учащимися учебного тестового) задания, которые затем служат основанием для составления обобщенной характеристики психологической структуры построения учебной деятельности каждым учеником. В основе диагностики лежит процедура качественной оценки результатов, опирающаяся на анализ структуры регуляторных и психических (когнитивных) процессов и квалификацию ошибок. Что требует от специалиста-диагноста высокой квали фикации. Характеристики 1. Количество ошибок, допущенных в каждом из заданий, в каждой методике. Количество повторений инструкции в каждом из заданий, в каждой методике. Количество попыток, предпринимаемых учеником для получения заданного результата в той или иной методике. Характеристики уровня и качества сформированности функциональных звеньев системы произвольной регуляции. Принятие, удержание цели удерживается полностью, частично, переформулируется; до конца задания, до середины, теряется (забывается) с самого начала. Модель условий выполнения задания отражаются значимые, существенные признаки и условия второстепенные, побочные признаки и условия. Планирование всегда ли планируется работа или только в случае затруднения, или никогда планируется до начала работы или входе ее выполнения 4. Характеристики способа работы осознанность, устойчивость, обобщенность (умение найти обобщенно-оптималь ный способ, правило, позволяющие безошибочно выполнять задания, содержание (характерные особенности способов работы, в вербальном тексте — определение содержания понятий, установление причинных отношений между ними, умение составить рассказ по картинкам, переформулировать содержание своими словами. Контроль за отдельными операциями и результатом, только за операциями, только за результатом на наглядном уровне, в умственном плане (за осуществлением отдельных и сопряженных действий, за сохранением логической связи между высказываниями. Коррекция всех замеченных ошибок в отдельных действиях и результате, только в результате, только в промежуточных действиях ошибки замечаются, ноне исправляются не замечаются и не исправляются. Самостоятельность полная либо частичная. Потребность в помощи и умение ее принять, отказ от нее или неумение невозможность) ею воспользоваться. Осознание потребности в помощи. Характеристики уровня сформированности когнитивных процессов. Внимание — концентрация, переключение, распределение какие формы внимания эффективнее работают при выполнении той или иной деятельности, осознание, произвольность управления вниманием. Память — наглядная, механическая, словесно-логическая уровень сформированности в различных деятельностях), объем и рабочая функция оперативной слухо-речевой памяти (те. способность к одновременному запоминанию двойного ряда чисел, понятий, условий, предъявляемых на слухи умение оперировать ими в уме. Рефлексия — уровень осознанности при формировании или выборе, использовании и переносе способа деятельности при воспроизведении и переформулировании текста при выполнении отдельных действий по достижении результата, осознанность его сличения и оценки осознание потребности в помощи и ее конкретизация 4. Вербализация — выражение в словах осознанности выполняемых действий, деятельности в целом (при хорошем словарном запасе вербализация адекватна уровню осознания, при скудном — вербализация либо развита слабо, либо отсутствует и заменяется жестами. Мышление — в зависимости от сформированности уровня обобщения и оттого на каком материале сформирован этот уровень различают наглядно-действенное, наглядно-образ ное, словесно-логическое (теоретическое. Самостоятельность умения думать, рассуждать, делать выводы, аргументировать их. Сформированность умственных операций, лежащих в основе мышления анализ, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных отношений. Умение думать по правилам, делать простые и сложные умозаключения. Развитие речи — понимание смысла слов, текста логико грамматических конструкций прямого и переносного смысла развернутость построения предложений соблюдение логической связи между высказываниями объем активно пассивного словаря и т. д. Самоотчеты учащихся о способах работы и о возникших трудностях. Виды помощи эмоциональная (оценочные действия специалиста одобряющие, поддерживающие направляющая (все компоненты умственной деятельности осуществляются самим учеником, а специалист лишь направляет ориентировку ученика в задачах наводящими вопросами организующая (исполнительская часть умственной деятельности осуществляется самим учеником, а планирование, наведение на способ, частичный контроль — специалистом ученик не нуждается в помощи, но здесь возможно несколько вариантов а) ученик все делает самостоятельно и эффективно б) ученик все делает сам, однако неэффективно, ноне осознает необходимости в помощи, либо не может выразить словами причину трудностей. Вид и количество оказываемой помощи 9. Обучаемость характеризуется усвоением или формированием нового правила работы решение задачи, выполнение заданий и т. д переносом усвоенного правила выполнения заданий на аналогичные, ноне тождественные ему скоростью усвоения и переноса нового правила. Уровень актуального развития (уровень сформированности элементарных математических знаний и умения читать, писать, общей осведомленности. Зона ближайшего развития — определяется посредством диагностики уровня социально-эмоциональной зрелости, актуального развития, обучаемости и потребности в тех или иных видах помощи. В совокупности комплекс из трех методик позволяет увидеть и понять уровень сформированности психологической основы учебной деятельности каждого ребенка и уровень его готовности к усвоению знаний по математике, русскому языку, чтению, естествознанию и т. дне только на настоящий момент, но ив ближайшем будущем. Иными словами, методический комплекс позволяет производить диагностику существенных особенностей организации и осуществления самого процесса саморегуляции умственных, мнемических и поведенческих действий при построении разных видов учебной деятельности. В итоге, предлагаемый комплекс методик позволяет охарактеризовать наличный и потенциальный уровень сформированно сти регуляторно-когнитивной структуры построения учеником своей учебной деятельности, дефекты в его сформированности, степень осознанности и самостоятельности в его формировании и осуществлении  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |