Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Правдина_наршения речи на почве снижения слуха. Нарушения речи на почве снижения слуха


Скачать 110.5 Kb.
НазваниеНарушения речи на почве снижения слуха
АнкорПравдина наршения речи на почве снижения слуха.doc
Дата18.05.2019
Размер110.5 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаПравдина_наршения речи на почве снижения слуха.doc
ТипДокументы
#50535
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей


В. Правдина

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ НА ПОЧВЕ СНИЖЕНИЯ СЛУХА

Изменения речи, связанные с наруше­нием слуха, влияние их на ребенка, вопросы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей являются предметом смежной с логопедией науки — сурдопедаго­гики. Но и в логопедии знакомство с этими вопросами имеет большое как теоретическое, так и практическое значение вследствие того, что:

1) слух является одним из основных факторов раз­вития речи у ребенка и ее дальнейшего нормального функционирования у взрослого человека. Именно на слуховой основе происходит взаимное восприятие речи собеседниками, осуществляется присущая только чело­веку коммуникация речи;

2) среди детей, попадающих к логопеду, довольно часто встречаются дети с ослабленным слухом той или иной степени: их речь оказывается также неполноцен­ной и в той или иной степени непригодной для общения с окружающими;

3) при анализе речевого нарушения не всегда учиты­вается состояние слуха и его роль в развитии речи.

Исходя из указанных обстоятельств, логопед должен понимать роль слуха и его патологию в жизни человека, владеть приемами определения остроты слуха и знать основные принципы логопедической работы при наруше­ниях речи, связанных с ослаблением слуха.

Слуховым аппаратом человека является слуховой анализатор, состоящий, как и другие анализаторы, из трех частей: периферического аппарата, кото­рый делят в анатомическом отношении на наружное, среднее и внутреннее ухо (с его кохлеарными приборами), височной корковой области и нервных пу­тей, соединяющих периферию с центром.

Элементарный (периферический) слух человека, так же как и животных, воспринимает звуки и дифференци­рует их по силе (амплитуде колебаний звучащего тела), высоте (частоте колебаний), длительности звучания и тембру.

Острота слуха некоторых животных, например соба­ки, гораздо выше, чем острота слуха человека (собака воспринимает гораздо более высокие звуки, недоступные слуху человека, и гораздо более тонко улавливает раз­ницу в высоте их, чем человек), но этот слух оказывается непригодным для восприятия и анализа даже элементар­ной речи человека.

Ребенок рождается с уже готовым звуковоспринимающим аппаратом (на 2-й, 3-й неделе жизни у ребенка можно наблюдать элементарные недифференцирован­ные двигательные реакции на звук), но способность диф­ференцировать сложные звуковые ощущения развивается позднее, с этим согласуются данные как филогенеза речи (ее развития у человечества), так и ее онтогенеза (раз­вития у ребенка).

Ф. Энгельс высказал положение, что постепенное раз­витие речи у человека сопровождается усовершенствова­нием слуха, а И. М. Сеченов отметил, что «слуховые ощу­щения имеют перед другими то важное преимущество, что они уже в раннем детстве ассоциируются самым тес­ным образом с мышечными — в груди, гортани, языке, губах, т. е. с ощущением при собственном раз­говоре» '.(' И М Сеченов. Рефлексы головного мозга. Избранные сочинения. Т. I. Ч. 2. М., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 87.)

Более интересны высказывания И. М. Сеченова о том, что «в способности уха ощущать тягучесть звука лежит условие для анализа последнего во времени. Анализ этот заключается в самом деле в способности сосредоточивать внимание на отдельных фазах звука, то нарастающего, то упадающего в силе, то изменяющего периоды или формы колебаний...». «Но ведь та же способность должна, конечно, лежать и в основе умения придавать своей речи определенной характер. Один слог протянуть дол­го, другой меньше, а третий произнести очень отры­висто» 2.( 2 Там же.)

Таким образом, хороший слух является только одной частью речевого акта; другая его часть состоит в систе­ме артикуляций, с помощью которых образуются фонемы и человек общается с окружающими. Артикуляции играют важнейшую роль в функциональном аппарате второй сигнальной системы. Так, известно, что сложней­шие координированные движения, с помощью которых осуществляется как громкая, так и тихая речь, возни­кают на основе тончайшего и дифференцированного ре­чевого слуха.

С другой стороны, исследования последних лет совер­шенно определенно говорят, что «слух, являющийся основой речи, во многом оказывается и ее продуктом»' (' А.Р.Лурия Травматическая афазия М, изд-во АМН СССР, 1947), что «в процессе становления речи слуховой анализатор находится в определенной зависимости от деятельности речедвигательного анализатора»2.(2B.И.Бельтюков Роль слухового восприятия при обуче­нии тугоухих и глухонемых произношению М, изд-во АП11 РСФСР, 1960). Эта тесная взаим­ная связь сказывается и в том, что нарушения слуха как в зрелом, так и особенно в детском возрасте лишают речевые движения их нормальной афферентации (их чувственной основы) и приводят к тому, что артикуля­ции, утерявшие свой контроль со стороны слуха, недоразвиваются у ребенка, а у взрослого человека начинают распадаться 3.( 'См А.Р.Лурия Вопросы слуха и речи в свете учения И П Павлова о двух сигнальных системах «Вестник отоларинголо­гии», 1951, № 4.)

Нельзя говорить о снижении слуха вообще. Сниже­ние слуха может иметь как центральный, так и пери­ферический характер.

Под центральными поражениями слуха имеются в виду нарушения коркового конца слухового анализа­тора, т е. височной области коры мозга и нервных путей, соединяющих периферию с центром.

Левостороннее поражение височной области не вызы­вает значительного снижения остроты слуха, но приво­дит к тяжелым нарушениям речи—сенсорной алалии или сенсорной афазии, кортикальной глухоте при дву­стороннем поражении.

Под нарушением слуха периферического характера (тугоухостью и глухотой) имеются в виду те длитель­ные нарушения слуха, которые имеют место при поражении звукопроводящего отдела слухового аппарата — наружного, среднего уха или улитки и волокон слухо­вого нерва, т. е. воспринимающего аппарата.

Пока слух остается частично сохраненным хотя бы на одно ухо, не приходится говорить о тугоухости или глухоте. Многие люди даже не подозревают о некото­ром, а иногда и полном имеющемся у них снижении слуха на одно ухо

Необходимо отметить, что двусторонний бинауральный слух имеет особое значение в слуховом восприятии он помогает человеку ориентироваться в направлении источника звука.

В результате поражений периферического аппарата снижается острота слуха в той или иной степени — от легкой до полной потери.

В зависимости от степени потери слуха принято раз­личать две категории недостаточности — глухоту и тугоухость.

Для определения степени снижения слуха пользуются установленными в физике единицами измерения высоты звука в герцах и силы звука (давление звуковой волны на единицу поверхности) в децибелах1 (' Количество герц соответствует количеству полных колебаний звучащего тела в одну секунду, децибел равняется числу, выражаю­щему отношение силы данного звука к силе звука, условно приня­того за нулевую).

Для иллюстрации приведем следующие данные в от­ношении различных сложных звуков обыденной жизни, выраженные в децибелах2 (2 Данные заимствованы из книги С Н Ржевкина «Слух и речь в свете современных физических исследований», М

Л, ОНТИ, 1936).

Едва слышимый звук 0 дб.

Тихий шепот, шелест листьев 10 дб

Тиканье часов 30 дб


Речь средней громкости 60 —70 дб

Очень громкая речь (крик) 90 дб

При нормальном слухе восприятие звуков у человека по частоте лежит в пределах от 16—20 тысяч колебаний в секунду (герц). Чувствительность уха к звукам разной высоты не одинакова: наибольшая чувствительность лежит в пределах 1000—3000 колебаний и падает к часто­там более высоким и более низким, т. е. для звуков раз­личной частоты несколько меняются и границы восприя­тия — диапазон восприятия.

Область речевых звуков лежит между 500 и 4000 ко­лебаний в секунду; таким образом, она значительно уже всей области слухового восприятия человека, притом в большей своей части совпадает с областью наибольшей чувствительности.

Если за верхнюю границу принимать наименьшую громкость звуков разных частот, при которой они начи­нают восприниматься на слух (их пороги восприятия), а за нижнюю границу—так называемые пороги непри­ятного ощущения, т. е. те степени громкости, когда в ухе появляются неприятные и даже болевые ощущения, то можно получить графическое изображение области раз­говорной речи.

Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна являться возможность восприятия речи, но возможность различения на слух тех или иных элементов речи опре­деляется, с одной стороны, объемом и остротой слухо­вой рецепции, т. е. состоянием тонального слуха, а с другой стороны — степенью развития словесной речи'. (' См.: Л. В. Нейман. Слуховая функция у тугоухих и глухих детей. М., изд-во АПН РСФСР, 1961.)

Наши советские отоларингологи Я. С. Темкин и Б. С. Преображенский считают возможным относить к тугоухости только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обыч­ном (громкая речь) речевом общении с окружающими. Степень этих' затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи, хотя бы и гром­кой, и лишь у самого уха, все же сохранено.

Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматривать­ся как глухота.

Существует несколько классификаций степеней туго­ухости, например проф. Б. С. Преображенского, проф. Л. В. Неймана и др. Приводим одну из распространен­ных классификаций проф. Б. С. Преображенского.

В основе ее лежит восприятие как громкой, так и шепот­ной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной (глухие согласные и безударные части слова).
Степень

тугоухости

Расстояние, на котором воспринимается речь

разговорная

шепотная

Легкая

Умеренная Значительная

Тяжелая

6-8 м

4-6 м

2—4 м

От ушной раковины 2 м

3—6 м

1—3 м

От ушной раковины 1 м

0—0,5 м


Причинами возникновения тугоухости, по последним исследованиям проф. Л. В. Неймана (1961), являются отит, менингит и некоторые другие заболевания, кото­рые за их малочисленностью объединены автором в одну группу. (С этими данными совпадают и наблюдения проф. М. Зеемана.)

Теми же исследованиями установлено, что менингит чаще возникает в возрасте до двух лет, причем дает обычно более тяжелые степени снижения слуха, а отит возникает в более позднем возрасте и дает более легкие степени тугоухости.

При анализе объема нарушения слуха установлено, что при более тяжелой степени тугоухости потеря слуха на все частоты выражена более значительно, причем наибольшее снижение падает на высокие частоты, имею­щие наиболее важное значение для восприятия звуков речи (от 512 до 4096 гц).

Все эти данные имеют очень большое значение для понимания нарушения речи у тугоухого ребенка.

Многих ученых и исследователей интересовала зави­симость нарушения речи и времени возникновения туго­ухости.

Проф. Ф. A. Pay были установлены следующие соот­ношения при полной потере слуха и речи.
Возраст, когда наступила тугоухость

Нарушение речи

1,5—2 года
2 года—4—5 лет

5—6 лет

7—11 лет
13-17 лет

Теряют зачатки речи на 2—3 м и становятся немыми

Речь сохраняется в течение нескольких ме­сяцев — 1 года, но затем распадается; к школе остается несколько едва понятных слов

В редких случаях теряют речь совсем

Речь не теряется, но голос приобретает не­естественный характер; нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится бы­стрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные поня­тия; предложения употребляются главным об­разом простые)

Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность


Интересно указание, которое мы встречаем у проф. Ф. A. Pay и у проф. М. Зеемана: «Если тяжелая туго­ухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и пи­сать, угрозы развитию речи нет, но все же могут насту­пить различные тяжелые нарушения произношения».

В сурдопедагогике, как в зарубежной (Барчи — Венг­рия), так и в отечественной (Шкловский), существует мнение, что нарушение периферического слуха не может нарушать речевое развитие ребенка; дефекты речи сла­бослышащего относились за счет других дополнительных нарушений коркового происхождения (афазии, алалии, олигофрении).

Конечно, у слабослышащего ребенка могут быть раз­личные речевые нарушения центрального характера, обусловленные перенесенными заболеваниями и трав­мами головы. Наряду с этим нельзя забывать, что туго­ухость сама по себе, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие рече­вой функции.

Наша разговорная речь протекает с неравномерной громкостью: в слове имеются ударные и безударные части, причем безударными оказываются все концы слов — суффиксы и окончания, т. е. те части слов, которые служат для образования их различных форм и разных грамматических категорий и являются сред­ством связи слов в предложении1 (' Подробнее см.: Р. М. Б о с к и с. Глухие и слабослышащие дети. М., изд-во АПН РСФСР, 1963, стр. 192, 193, 195, 197, 239.); глухие согласные яв­ляются шепотными звуками; снижение слуха чаще всего влияет на восприятие высоких звуков речи. Все это слу­жит причиной тому, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с за­позданием и с более или менее значительными искажениями. Ограниченное понимание речи окружающих является одним из наиболее заметных симптомов.

Что касается экспрессивной речи, то она характери­зуется следующими особенностями: ограниченным запа­сом слов, диффузностью, употреблением слов с нечетким пониманием их значения, нарушением грамматического строя (от однословного предложения до развернутой фразы с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов), искажением в структуре слова, когда сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, и на этом основании сме­шиваются слова фонетически сходные.

Звукопроизношение слабослышащих детей отличает­ся такими недостатками, как смешение звонких и глухих (озвончения глухих согласных); сигматизм, в основном призубный и боковой; замена щипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих; неправильное произ­несение соноров р и л; недостатки смягчения; позднее формирование аффрикат, выпадение при стечении со­гласных одной из них.

Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка в период рече­вого развития; другие недостатки характеризуют непра­вильные навыки, обусловленные недостаточными и иска­женными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся глухой и слабомодулированный голос, упорные смешения звонких и глу­хих с явлениями озвончения глухих согласных.

Недоразвитие речи слабослышащего ребенка объяс­няется тем, что слух осуществляет важнейшую функцию в период формирования второй сигнальной системы и даже частичное его выпадение задерживает развитие всех компонентов речи.

Характер и степень недостаточности речевой функции у слабослышащего ребенка зависят от трех основных факторов:

1) от степени поражения слуха: чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит (при прочих равных усло­виях);

2) от времени возникновения нарушения: чем раньше возникло нарушение слуха, тем тяжелее расстройство речи (при прочих равных условиях);

3) от условий последующего развития ребенка после возникновения поражения слуха: чем раньше прини­маются специальные меры по сохранению и воспитанию нормальной речи, тем лучших и более быстрых результа­тов можно достигнуть (при прочих равных условиях).

Динамика речевого развития слабослышащего ре­бенка зависит от его физического и психического разви­тия и от его индивидуальных особенностей: ребенок фи­зически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем ребенок физи­чески ослабленный, пассивный и тем более психически неполноценный.

Учет только степени нарушения слуха оказывается явно недостаточным для правильной организации обу­чения и воспитания этих детей.

Для выяснения и уточнения всех данных, которые характеризуют слабослышащего ребенка и возможности его дальнейшего развития и обучения, должно быть про­ведено обследование, которое носит комплексный меди­ко-педагогический характер.

Одно из важных мест занимает обследование слуха, которое нужно проводить совместно с врачом-отоларин­гологом и логопедом или сурдопедагогом, знакомым с особенностями развития речи слабослышащего ребенка.

Отоларинголог проводит обследование слуха аппара­турным путем и при помощи речи. Логопед проводит полное логопедическое обследование, в котором должно иметь место и обследование слуха при помощи речи, оно не может обладать точностью аппаратурного обследова­ния, но благодаря теснейшей связи слуха и речи имеет очень важное значение'.('См. Л В Нейман Слуховая функция у тугоухих и глухих детей М, изд во АПН РСФСР, 1961).

Сопоставляя результаты обследования, врач-отола­ринголог и логопед дают совместное заключение, в кото­ром должны быть даны рекомендации необходимых медицинских и педагогических мероприятий и направление ребенка в ту или иную школу для обучения, если ребе­нок достиг школьного возраста.

На практике нередки случаи, когда отоларингологи­ческое обследование выпадает из-за отсутствия врача-отоларинголога или же логопед получает его только в письменном виде. Указанные обстоятельства приводят к необходимости, чтобы логопед, во-первых, умел совер­шенно самостоятельно решать вопрос о наличии тугоухости и ее степени и, во-вторых, понимал заключение отоларинголога, данное в письменном виде.

Медицинское аппаратурное исследование слуха проводится при помощи аудиометра (прибор, при помощи которого можно получать чистые тоны желаемой частоты, силы и длительности) или набора камертонов разных частот, настроенных на тон С (до).

Результаты исследования слуха при помощи аудио­метра бывают выражены в аудиограмме.

Аудиограмма — эго графическое изображение состояния слуха тугоухого (рис. 1).

На пересечении линий частоты каждого звука и ли­нии наименьшей интенсивности его восприятия (порог восприятия) у данного слабослышащего наносится точка. Каждая точка является выражением наименьшей гром кости восприятия звука (слуховой порог) той или иной высоты для данного слабослышащего. В дальнейшем эти точки соединяются линией. Полученная кривая и есть аудиограмма данного тухоухого.

Сравнивая положение кривых с линией, соответствую­щей нормальному слуху (которая обычно представлена здесь же в виде прямой, проходящей на нулевом уровне), можно получить представление о состоянии слуха.

На основании двух приведенных средних аудиограмм учащихся школы слабослышащих мы видим, что снижение слуха у учащихся I и II отделений неодинаковы и неравномерны: у учащихся I отделения наиболее низ­кие звуки (соответствующие частоте 128) восприни­маются при громкости около 15 децибел, а наиболее вы­сокие (в пределах 4096 и 8192 гц) требуют повышения громкости до 50 децибел; у учащихся II отделения наи­более низкие звуки воспринимаются при громкости около 40 децибел, а наиболее высокие — при громкости около 80 децибел. Известно, что при потере слуха, не превышающей 50 децибел, возможно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 метра, т. е. речевое общение вполне доступно; при потере слуха, превышающей 70 децибел, речь разговорной громкости становится малодоступной и общение может осущест­вляться лишь с помощью громкого голоса '.( 1 Данные взяты из книги В. И. Бельтюкова «Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению-». М, изд-во АПН РСФСР, 1960.)

Кроме слуховых данных, в логопедическое обследо­вание слабослышащего ребенка должны войти речевой анамнез и состояние речи в момент обследования.

При собирании речевого анамнеза важно выяснить следующие особенности: речевое развитие слабослыша­щего до момента снижения слуха; обстоятельства и вре­мя возникновения тугоухости; последующие изменения в речевом развитии (словарь, грамматический строй, звуковая сторона речи) и в общем поведении ребенка.

' Выяснение формы общения между слабослышащим и его близкими, как, например, жестикуляция, использо­вание остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др., часто помогает понять причину несоответствия речи слабослышащего и степени снижения слуха.

Обследование слуха речью проводится у ребенка сле­дующим образом: предварительно логопед путем бесе­ды, показа и названия предметных картинок устанавливает обиходный словарь ребенка' (' Состав и объем такого словаря будут зависеть от уровня речи тугоухого) с характерными для него названиями предметов, например: «но» вместо слова лошадь, «амка» или «жучка» вместо слова собака и т. д. (из практики известно, что восприятие незнакомых или малознакомых слов оказывается более трудным даже при нормальном слухе).

Для установления степени снижения слуха приме­няется специально разработанный словарь, слова кото­рого состоят из звуков высоких и низких; к высоким звукам относятся и. э, с, з, ш, ч, з, ж; к низким—у, о, м, н, р, например: мама, дом, стол, дедушка, парта, со­бака, рука, барабан, кошка, шуба, мальчик, лампа, часы. сапоги, карандаш, уши, мяч и т. д.2. (2 Подробнее см •В книге Л. В. Неймана «Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи». М,, изд-во «Просвещение», 1965, стр 144.)

Слова из этого словаря произносятся логопедом голо­сом разговорной силы на разных расстояниях, начиная с близкого, постепенно отходя до тех пор, пока ребенок перестанет правильно повторять большинство предъяв­ляемых ему слов.

Во избежание считывания с губ логопед должен стать так, чтобы ребенок не видел его лица, или прикрыть рот бумагой.

Полезно применять внеречевые приемы, которые за­ключаются в следующем: ребенку предлагают выбрать картинку, названную логопедом, или же выполнить воспринятое на слух приказание (закрыть дверь, поднять вверх руки, встать со стула и др.).

Для исследования восприятия путем шепотной речи используются те же словари. На основании учета расстояния, необходимого для правиль­ного восприятия слов, можно судить о степени тугоухости (см. таблицу проф. Б. С. Преображенского).

До революции в России существовали школы-приюты, открытые на благотворительные средства, куда поме­щали детей с нарушениями слуха всех категорий, но этих школ было немного, и около 40 тысяч аномальных детей, зарегистрированных статистикой, оставались вне всякой школы.

В настоящее время в СССР для детей с ослабленным слухом имеются специализированные ясли (от 2 до 4 лет), детские сады и школы, где наряду с общевоспитательной и общеобразовательной работой, соответствую­щей возрасту детей, проводится специальная работа по развитию словесной речи.

В школу для слабослышащих принимаются дети раз­личающие речь (слова и фразы) обычной разговорной громкости на расстоянии не более 2 метров и страдаю­щие нарушениями речи в различной степени: позднооглохшие, но сохранившие речь, хотя бы и со значитель­ными отклонениями ее от нормы; слышащие речь на рас­стоянии более 2 метров от уха, но обладающие в резуль­тате тех или иных причин резко недоразвитой речью

В школах для слабослышащих существует два отде­ления: в I отделение принимаются дети, владеющие раз­говорной речью, с отдельными недостатками в виде дефектов произношения, негрубого аграмматизма; во II отделение принимаются дети с глубоким недоразвитием речи в виде резкого для данного возраста ограничения словарного запаса, выраженного аграмматизма,. резкою искажения произношения.

Для позднооглохших детей организуются специаль­ные классы, или же их направляют в соответствующие классы I или II отделения—в зависимости от состояния речи.

Дети с более легкими степенями снижения слуха (свыше 2 метров), а также позднооглохшие по инструкции должны направляться в нормальную школу, при условии достаточно развитой речи. Обучение этих детей в массовой школе требует соблюдения некоторых условий (так как даже легкие степени снижения слуха создают затруднения в восприятии речи окружающих):

1. Слабослышащий ученик должен овладеть навыком чтения с губ.

2 Слабослышащий ребенок должен сидеть в классе так, чтобы видеть лицо учителя.

3. Учитель должен быть осведомлен о состоянии слуха слабослышащего ученика и следить за тем, чтобы не поворачиваться к нему спиной, не говорить сзади него и на далеком расстоянии.

4. Учитель должен следить, чтобы у ученика были необходимые книги для внеклассного чтения.

5. Семья и школа должны обеспечить слабослыша­щему ученику систематическую помощь при подготовке уроков.

Обучение детей, страдающих тугоухостью в специаль­ных школах, ведется специалистами-сурдопедагогами. Учащиеся I отделения проходят программу начальной школы при удлиненном сроке обучения на один год; уча­щиеся П отделения проходят программу начальной школы за семь лет.

В I и II отделениях школы имеются специальные уро­ки по развитию речи, технике речи, чтению с губ, слу­ховой работе и ритмике. Все эти уроки теснейшим обра­зом увязаны как между собой, так и с уроками русского языка (чтение, письмо, а затем и грамматика). Так, на уроке развития речи учащиеся учатся понимать новое слово и сами его проговаривают; на уроке чтения они закрепляют его зрительный письменный образ; на уроке техники речи отрабатывают произношение этого слова. На всех уроках происходит первое знакомство со зри­тельным артикуляционным образом нового слова и за­крепляется связь его с кинестетическими ощущениями при многократном проговаривании.

Окончательное упрочение этих связей проводится на специальных уроках чтения с губ.

Возможность обучения ребенка с ослабленным слу­хом в школе в большой степени зависит от его речевого развития: чем тяжелее степень тугоухости, тем большее значение для правильного и своевременного развития речи приобретает раннее начало специального воспита­ния речи.

В практике известны случаи, когда дети с тяжелой ранней тугоухостью, но прошедшие в дошкольном воз­расте специальное обучение, успешно обучались в массовой школе, а дети глухие, получившие специальное дошкольное воспитание, обучались в школе слабослы­шащих.

Развитие сети дошкольного воспитания для слабослышащих детей еще крайне недостаточно, специализи­рованные детские сады обслуживают пока только детей с тяжелыми степенями ослабления слуха, дети же с лег­кими и средними степенями попадают в массовые дет­ские сады или воспитываются в семье. Обычно родители рано начинают беспокоиться о таких детях и пытаются установить причины их речевого отставания.

Логопед детской поликлиники, к которому часто по­падает такой ребенок, должен немедленно начинать ра­боту с ним, чтобы не задерживалось его общее развитие и не 'закреплялись навыки неправильного общения с окружающими. В этих случаях перед логопедом стоит очень сложная и большая задача: сформировать речь ребенка во всем ее объеме, т. е. создать словарь и грам­матический строй, сформировать произношение, развить как экспрессивную, так и импрессивную сторону речи слабослышащего.

При планировании своей работы со слабослышащим ребенком логопед должен исходить из закономерностей нормального речевого развития, но учитывать своеобра­зие как речевого, так и общего развития слабослыша­щего ребенка.

Создание зрительного восприятия речи окружающих как компенсации недостаточного слуха ребенка играет большую роль.

Овладение навыками чтения с губ создает для слабо­слышащего возможность общения с окружающими при помощи речи и одновременно основу для его дальней­шего речевого развития путем подражания и постепен­ного закрепления правильных речевых кинестезии.

Другим мощным фактором речевого развития являет­ся обучение грамоте (чтение и письмо).

Вся эта большая и многообразная работа может быть проведена в условиях амбулаторных занятий с обязательным продолжением ее в домашней обстановке (родителями и воспитателями). Очень полезно, чтобы мать или воспитатель присутствовали на занятиях логопеда. Каждое задание на дом должно быть методически про­работано с родителями; все требования логопеда к ре­бенку должны быть предъявлены и дома, тогда короткие занятия логопеда с ребенком, 2—3 раза в неделю, дадут хорошие результаты.

Можно привести многочисленные примеры успеш­ности такой работы.

Мальчик Л., с тяжелой ранней тугоухостью, начал занятия с логопедом с 4.5 года. За три зимы он был подготовлен к поступ­лению в I отделение школы для слабослышащих, окончив ее, посту­пил в инженерное училище, в настоящее время 'работает инже­нером.

Мальчик Б., с тяжелой ранней тугоухостью, только с семи лет начал занятия с логопедом. За две зимы он был подготовлен к по­ступлению в школу для слабослышащих детей в I отделение. В настоящее время работает слесарем-механиком в одном из научно-исследовательских институтов, общается с окружающими речью.

Девочка В., со средней ранней тугоухостью, с 3,5 года начала амбулаторные занятия с логопедом, занятия продолжались две зимы. В связи с началом войны она эвакуировалась с матерью на Урал. Благодаря систематической помощи матери девочка поступила и успешно окончила массовую школу. Во время обучения в массовой школе она много самостоятельно читала, развитие ее не отставало от развития нормально слышащих сверстников.

Все сказанное говорит о необходимости возможно раннего начала специальной систематической работы со слабослышащим ребенком.

Одним из центральных звеньев этой работы является обогащение словаря.

В связи с тем что речь и мышление неразрывно свя­заны между собой, введение каждого нового слова в сло­варь слабослышащего ребенка должно быть связано с созданием нового понятия.

Чем более недоразвита речь слабослышащего, тем более ответственна и сложна речевая работа с ним. В ка­честве общих методических указаний можно рекомендо­вать соблюдение принципов советской дидактики: вос­питывающий характер работы над развитием речи, со­знательность и активность учащегося, систематичность и доступность преподносимого материала, прочность создаваемых навыков и использование соответствующей особенностям слабослышащего ребенка наглядности.

Ввиду важности зрительного восприятия речи для слабослышащего и его особой специфики логопед дол­жен быть знаком с этим вопросом'.( ' См.: А. И. Метт и Н. А. Никитина. Зрительное восприя­тие устной речи. М., Медгиз, 1952; А. И. Meтт. К методике обуче­ния чтению с губ тугоухих и оглохших учащихся младших классов I отделения. Изд. Дефектолог. ф-та МГПИ им. Ленина. Вып. 7. М„ 1959.)

Зрительное восприятие речи имеет место у каждого нормально говорящего человека, но все же роль зрительного анализатора как в процессе формирования речи, так и в акте восприятия ее (у взрослого человека) оказы­вается второстепенной.

Зрительное восприятие речи, или «чтение с губ», зна­чительно отличается от привычного для нас слухового восприятия.

При слуховом восприятии речи образуется тесная связь между базальным компонентом речи — кинестети­ческими образами многократно произносимых нами слов со слуховыми образами; при зрительном восприятии такая же тесная связь должна установиться между теми же кинестетическими образами и соответствующими им зрительными.

Установление этой связи затрудняют многие специфи­ческие особенности зрительного восприятия речи:

1. Видимая артикуляция некоторых групп звуков ча­стично или полностью совпадает между собой, при дру­гих звуках она внешне слабо выражена или даже совсем неуловима, так как скрыта в глубине ротовой полости (табл. 1).

(Первые восемь групп звуков этой таблицы состав­ляют при зрительном восприятии речи так называемые опорные звуки слова.)

2. Четкость восприятия даже хорошо видимых звуков изменяется в зависимости от смежных с ним звуков, от ударности или безударности слога, от особенностей артикуляции говорящего, от темпа речи, от таких внешних условий, как освещение, поворот лица говорящего и т. п.

3. Невидимые и плохо видимые звуки слова воспри­нимаются как паузы той или Иной длительности, в зави­симости от количества рядом стоящих плохо видимых звуков.

4. Чередование опорных звуков и пауз составляет известный ритм зрительно воспринимаемого слова и предложения.

5. Восприятие интонации говорящего оказывается зрительно недоступной.

Для иллюстрации изложенных особенностей зритель­ного восприятия слова разберем два слова (два, кошка).

Два — все три звука, составляющие это слово, имеют видимый оральный образ, а их последовательность до­полняет привычный образ слова, не оставляя сомнения в том, к какому из звуков 11-й холонки относится пер­вый образ и к какому из 7-й колонки — второй оральный образ.

Совсем другая картина получается при восприятии слова кошка, что изображено на прилагаемой таблице 2. Таблица 2

Только два звука имеют совершенно определенный оральный образ (о и а); 1-й и 4-й звуки относятся к не­видимым и воспринимаются как паузы, а 3-й звук хотя и относится к хорошо видимым, но объединяет четыре звука (ш, ж, ч и щ).

Некоторые условия при зрительном восприятии речи помогают установить следующее:

а) чем больше опорных звуков в слове, тем легче оно узнается;

б) положение слова между другими словами, связан­ными с ним общим смыслом, облегчает понимание (так, мы легко понимаем неясно расслышанное по те­лефону слово среди других правильно понятых слов фразы);

в) фраза, в которой имеются и легко и трудно узна­ваемые слова, обычно осмысливается легче, чем отдель­ное слово;

ir) мимика, жестикуляция говорящего и наличие из­вестной ситуации облегчают осмысление воспринятого образа слова, фразы.

Все изложенное выше говорит о том, что полноцен­ные навыки зрительного восприятия не формируются сами собой — требуется планомерное систематическое специальное обучение для их создания.

Так обстоит дело у людей, у которых ослабление слуха наступило поздно, тогда, когда речь была уже сформирована, кинестетические образы слов и целых выражений были уже закреплены.

У детей с ранними нарушениями слуха правильные кинестетические образы слов создаются впервые в про­цессе обучения речи и часто не совпадают с ранее самостоятельно образовавшимися у ребенка искаженными и неполноценными образами.

В этих случаях формирующееся зрительное восприя­тие служит одновременно как средством общения, так и средством обучения.

Основными методическими установками при работе над навыком чтения с губ будут следующие:

1. Работа над зрительными навыками должна прово­диться после усвоения соответствующего речевого .мате­риала в процессе развития речи (накопление словаря и формирование грамматического строя, обучение гра­моте и правильному произношению).

2. Установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом вырабатывается путем многократного правильного произнесения слова с одновременным зрительным его восприятием (на первых занятиях рекомендуется в момент называния предмета держать этот предмет на одном уровне со своим ртом; установка смотреть на рот говорящего обычно быстро закрепляется, и в дальнейшем не требуется искусствен­ное сближение предмета с его зрительным артикуляци­онным образом).

3. Для повышения качества восприятия именно зри­тельных образов речи, создания доминантного (преиму­щественного) возбуждения в области зрительного вос­приятия, особенно на начальных этапах обучения чте­нию с губ, логопед должен говорить шепотом, отходя на некоторое расстояние от слабослышащего, при этом несколько снижая громкость речи, но не четкость и есте­ственность своего произношения.

4. Учащийся должен упражняться в чтении с губ не только у логопеда, но и у родителей, товарищей, чтобы приспособиться к индивидуальным особенностям артикуляции и темпа речи говорящих.

5. При переходе к новым словам следует привлекать внимание слабослышащего к видимым признакам того или иного слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее закрепленных слов.

6. Следует подбирать слова и фразы так, чтобы, они могли быть противопоставлены ранее проработанным в отношении состава видимых звуков, длины слов, по­рядка звуков и слов, окончаний, т. е. различной связи слов в предложении.

7. Как можно скорее вводить в речь обиходный рече­вой материал, который постоянно встречается в повсе­дневной жизни слабослышащего.

В качестве речевого материала для чтения с губ мо­гут быть использованы имена родных, товарищей, назва­ния разложенных перед ребенком уже известных ему игрушек и предметных картинок, предметов, находя­щихся в комнате, а также бытовые вопросы (Как тебя зовут? Сколько тебе лет? и т. п.), приказания (встань, закрой дверь, дай карандаш).

При дальнейшем усложнении материала можно ис­пользовать сюжетные картинки, бытовые рассказы.

С грамотными детьми могут быть приработаны тексты знакомых рассказов, сказок, стихотворений (найди, где написано..., ответь на вопросы по тексту...).

Обязательным условием на занятиях по чтению с губ является следующее: хорошее освещение лица говоря­щего, неизменное расстояние и поворот лица, естественность артикуляции, не очень быстрый темп, правиль­ность речи и отсутствие лишних, засоряющих речь слов.

При изложении основных принципов обучения чте­нию с губ отмечается важность создания правильных речевых кинестезии у слабослышащего, обусловливаю­щих навыки правильного произношения прорабатывае­мого речевого материала (в отношении слоговой струк­туры употребляемых слов, звуков, их составляющих, и окончаний слов, служащих для связи, согласования членов предложения).

Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать постоянно: во время чтения и во время пополнения словаря новыми словами и поня­тиями, особенно при освоении новых синтаксических форм.

Для успешного и быстрого усвоения и закрепления правильного произношения необходимо, чтобы работа имела систематический характер, т. е. проходила в определенной последовательности с обязательным использо­ванием наиболее эффективных приемов, так как непол­ноценность слуха приводит к тому, что вновь формирующиеся кинестетические речевые образы не только не получают постоянного подкрепления при восприятии речи окружающих, но даже оказываются в противоре­чии со слуховыми восприятиями.

Указанные обстоятельства создают особые трудности при овладении правильным произношением.

В логопедии широко используется прием «подкреп­ление зрительным контролем (работа перед зеркалом). В работе со слабослышащими зрительная афферентация приобретает еще большее значение. Благодаря специ­альному обучению чтению с губ эта афферентация до­стигает большей точности.

Большое значение приобретает тактильный контроль, а также четкое понимание смысла произносимого и диф­ференциация его со словами, фонетически и орально (артикуляционно) сходными, но имеющими совершенно

Иное смысловое содержание, например: лапа—лампа, стол —стул, стол — столы, столом, сколько — скоро и т. п. Логопед должен во время каждого занятия проводить такой вид работы. Вначале фиксируется внимание ребенка на четкость правильного произношения в целом (т. е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении), потом переходят к постановке недостающих звуков (чаще всего это звуки с, з, ш, ж. р и звонкие б, д, г) и их автоматизации в словаре ребенка.

Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в част­ности различные специально подобранные лото слов и фраз.

Карточки лото подбираются по фонетическому при­знаку—это изображение тех предметов или действий, названия которых насыщены упражняемым звуком, например: шар, шуба, шапка, калоши, вешалка. Внима­ние ребенка фиксируется на данном звуке путем выделе­ния его в произношении или соответствующей инструк­ции. Для грамотного ребенка можно выложить нарисо­ванную на карточке, упражняемую в произношении букву и даже слоги и предложить предварительно про­читать их. При этом четкость произношения не следует смешивать с излишней напряженностью. При работе над произношением на материале сюжетных картинок и зна­комых текстов сначала перерабатываются (прочиты­ваются или произносятся за логопедом) специально составленные таблички следующего типа:

с, ш, щ, са, сла, ста, ша, щи

Посадил дед репку.

Выросла репка большая, пребольшая.

Стал дед репку из земли тащить.

Тянет-потянет, вытащитьне может.

После работы по таким табличкам можно предло­жить ответить на вопросы и пересказать весь текст по серии последовательных картинок.

Материал занятий может быть самый разнообразный, в зависимости от этапа работы (отдельные слова, фразы, тексты, стихи, загадки, скороговорки и т. д.).

Разнообразны могут быть виды и формы работы: на­стольные игры, повторение за логопедом, ответы на во­просы, заучивание наизусть, пересказы и т. д.

Все это говорит о большом объеме работы над речью слабослышащего, ее многоплановости и своеобразии.

При встрече со слабослышащим (при обследовании и планировании работы с ним) логопед должен помнить, что у слабослышащего могут быть одновременно и дру­гие речевые дефекты, обусловленные не только наруше­нием слуха, но нарушениями в области речедвигательного анализатора.

Естественно, это будет вносить дополнительные труд­ности в речевую работу.

В результате проведения всего комплекса сложной коррекционной работы у слабослышащего улучшается слуховое восприятие речи, хотя слух у него объективно не изменяется.





Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей