О. Б. Иншакова А. М. Колесникова Пространственно-временные представления обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией Учебно-методическое пособие
 Скачать 463 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
 «Логопедические технологии» О.Б. Иншакова А.М. Колесникова Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией Учебно-методическое пособие Творческий центр «Сфера» В.Секачев Москва 2006 Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2006. — 80 с. ISBN 5-88923-122-7 В содержании учебно-методического пособия получили отражение материалы исследования языковых и неязыковых нарушений у школьников с экспрессивной алалией. Рассмотрены специфические рече-языковые симптомы алалии и состояние пространственных и временных представлений у данной категории детей. Предложены методики обследования и коррекции представлений о времени и пространстве у младших школьников с алалией. Пособие адресовано студентам, изучающим алалию, логопедам и учителям школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Подписано в печать 14.06.2006. Формат 60x90 Vie* Печать офсетная. Печ.л. 5. Тираж 3000. Зак. № 5252. Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000 Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16. ООО «Творческий Центр СФЕРА» . Moсква, ул. Сельскохозяйственная, 18, корп. 3 (м. Ботанический сад) Тел./факс (006) 656-7505, 656-7205, 107-5915, e-mail: sfera@cnt.ru https://www. tc-sfera. ru © О.Б. Иншакова, A.M. Колесникова, 2005 © Издание - В. Секачев, 2006 ПРЕДИСЛОВИЕ Экспрессивная алалия — это стойкое состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, вызванное органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы и проявляющееся в сложном комплексе рече-языковых (нарушения формирования фонематической, лексической, морфологической, синтаксической сторон речи) и других невербальных расстройств. В отечественной литературе имеется множество сведений о том, что дети с алалией не овладевают языковыми средствами, отражающими пространственные и временные отношения и не могут использовать устную речь для их передачи. Эти нарушения являются у детей достаточно устойчивыми и сохраняются у них в школьном возрасте. Нашими исследованиями было установлено, что у детей с алалией нарушена не только вербализация пространственно-временных отношений, но несформированными оказываются и сами представления о пространстве и времени и их восприятие. Несформированность пространственных и временных представлений у детей с экспрессивной алалией осложняет процесс формирования языковых средств, выражающих данные отношения и возможности оперирования ими в устной речи. Поэтому, прежде чем учить детей использовать лингвистические средства, передающие пространственно-временные отношения, необходимо сформировать у них более глубинные уровни, отвечающие за восприятие ощущений от собственного тела и окружающего пространства и его ритмических изменений. В данном пособии представлены практические и методические материалы по развитию пространственных и. временных представлений у школьников с экспрессивной алалией. Пособие состоит из трёх разделов. Первый раздел посвящен рассмотрению вопросов, составляющих научную базу проблемы экспрессивной алалии у детей. В нем обсуждаются специфические речеязыковые симптомы алалии, а также состояние пространственно-временных представлений у данной категории детей. Во втором разделе излагаются методики обследования пространственных и временных представлений у младших школьников с алалией. В третьем разделе предлагаются основные направления коррекционной работы по формированию ощущений и представлений о пространстве и времени, даются различные упражнения, отдельные приемы и уроки, которые можно использовать в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. РАЗДЕЛ 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ У ДЕТЕЙ 1.1. Характеристика экспрессивной алалии, как сложной формы патологии речевой деятельности Последние исследования тяжелых форм детской речевой патологии свидетельствуют о том, что алалия остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем современной науки и практики логопедии. В настоящее время существует большое количество разнообразных подходов к изучению этого нарушения, что объясняет отсутствие единого терминологического аппарата при обозначении описываемого речевого расстройства, что, в большей мере, указывает на недостаточную изученность этиологии и механизма нарушения, чем на его исследованность. Среди известных, наиболее распространенными оказываются термины — «слухонемота», «врожденная афазия», «афазия развития», «задержка речевого развития», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность», «неговорящие дети», «дети с тяжелыми нарушениями речи». Если основным симптомом является нарушение понимания речи вследствие расстройства работы речеслухового анализатора при относительно сохранном физическом слухе, то используются термины «сенсорная» и «импрессивная» алалия. Когда сохранны слуховое восприятие, понимание речи, но нарушено говорение, применяются термины «моторная» и «экспрессивная» алалия. Авторы, употребляющие термин «моторная» алалия, обычно связывают возникающее расстройство исключительно с патологией моторного компонента речи. Исследователи, считающие алалию сложным дефектом рече-языковой функции, склоняются к применению термина «экспрессивная» алалия, фиксируя внимание на характерном для этого нарушения расстройстве экспрессивной стороны речи без конкретного указания на его механизм. Данный термин, на наш взгляд, наиболее точно отражает современные представления об изучаемом речевом расстройстве. В связи с тем, что многие авторы вкладывают в понятие экспрессивной алалии разное содержание, и из-за отсутствия стандартизированных методик обследования и анализа полученных данных, в настоящее время нет убедительных статистических сведений о ее распространенности. А.Н. Корнев считает, что она наблюдается только у 2% детей с тотальным недоразвитием речи, правда, связывает этот небольшой процент с жесткостью используемых критериев выявления нарушения. В.А. Ковшиков приводит данные о том, что по отношению ко всем формам патологии речи у всех возрастных групп экспрессивная алалия составляет 0,5%, у детей — примерно 4% и встречается, по сравнению с импрессивной формой, значительно чаще и наблюдается у многих детей, обучающихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обсуждая причины алалии, одни авторы уделяют основное внимание в возникновении нарушения биологическим факторам, другие — социально-психологическим. Некоторые исследователи придают очень большое значение речевой наследственности, или, напротив, сомневаются относительно ее существенной роли в происхождении данного речевого дефекта. Но преобладающее большинство специалистов все же выделяет комплекс, состоящий из причин биологического и социально-психологического характера, основное место в котором отводится вредностям, действующим в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывающих органические поражения центральной нервной системы. Наиболее значимыми среди них считаются патология беременности и асфиксия во время родов, когда поражаются разные отделы мозга ребенка. Разнообразные отрицательные социально-психологические влияния (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, ограничение контактов со взрослыми, неправильные методы воспитания в семье, тормозящие речевые проявления у ребенка) могут лишь усиливать действие предшествующих вредоносных факторов. У детей с алалией выявляется полиморфная дисфункциональная симптоматика, а также морфологические изменения в структуре мозга, которые у одних носят диффузный характер, а у других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, в том числе, охватывающие несколько корковых зон. Г.В. Гуровец, СИ. Маевская выделили две формы алалии, отличающиеся по своему генезу и клиническим проявлениям. По их предположению, патофизиологические механизмы первой формы патологии речи связаны с преимущественным поражением нижнелобных отделов сенсо-моторой области коры головного мозга доминантного полушария. Вторая форма вызывается преимущественными поражениями нижне-теменных отделов головного мозга, в которых формируется весь афферентный синтез. По мнению Е.М. Мастюковой у части детей имеется недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария, а Р.А. Беловой-Давид затылочно-теменной области с акцентом то в одном, то в другом полушарии. Эти данные не подтверждают традиционных и достаточно распространенных представлений о поражении при алалии центрального конца речедвигательного анализатора. Ж. Ажуриагерра, Г. Хофф, В.А. Ковшиков утверждают, что для детей с алалией характерны поражения как левого, так и правого полушарий головного мозга, поскольку именно такой характер поражения оказывается максимально препятствующим спонтанным компенсаторным перестройкам. Однако, имеется целый ряд зарубежных исследований, в которых компьютерная томография или метод магнитно-ядерного резонанса не выявляют у детей с алалией признаков церебрального повреждения. Дефицитарность в формировании мозговых структур у большинства детей с алалией в раннем периоде их развития приводит к отставанию в психическом и физическом онтогенезе. Дети позднее начинают сидеть, стоять, ходить, проявляют моторную неловкость. Раннее речевое развитие детей имеет свои особенности: обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета, позднее появление первых слов и фразовой речи, которая часто начинает формироваться только после пяти лет. Симптоматика экспрессивной алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых (невербальных) нарушений, среди которых наиболее подробно изучены языковые расстройства. В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, С.Н. Шаховская и др. обращают внимание на недоразвитие всех компонентов речи детей, делая акцент на патологическую структуру и функционирование рече-языковой системы в целом. Они выделяют в качестве ведущего центрального звена нарушения лексико-грамматической стороны речи и отмечают, что из-за ограничения возможностей овладения системой языковых знаков при алалии страдают и номинативная, и предикативная функции речи. Выше названные авторы сходятся во мнении, что речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития и отмечают системность недоразвития всех её сторон (фонетико-фонематической и лексико- грамматической), подробно изучая при этом отдельно взятые ее компоненты. Анализ работ, посвященных изучению звуковой и слоговой структуры слова у детей с алалией показывает, что звуко-слоговой состав слова при алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговой структурой не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Наиболее характерными ошибками являются: сокращения слогов и звуков; уподобления слогов и звуков; добавление слогов и звуков; искажение звуков; замены слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; сокращения стечений согласных. При алалии имеется нарушение двух компонентов речевой системы: серийной организации высказывания, приводящей к различным грубым нарушениям слоговой структуры слов (количество, порядок слогов) и моторного компонента, обеспечивающего правильность звукового наполнения слова. Характерной особенностью фонематической системы детей с алалией является относительная полнота набора составляющих ее элементов (фонем) и одновременно — разлаженное функционирование их в языковом процессе. То есть дети, обладая потенциальной способностью произносить все или большинство звуков, не могут реализовать ее вследствие нарушений выбора должных фонем и установления порядка их следования. Главный диагностический признак нарушений фонематической системы при алалии, по мнению А.Н. Корнева — наличие в устной речи детей нерегулярных, контекстуально зависимых замен, когда один И тот же звук в разном фонетическом окружении заменяется различными звуками и не всегда более простыми. Например, звук [ф] в следующих словах произносится ребенком как «фары», «тартук», «сяртук», «корточка», «корта». Исследуя у детей с алалией фонематическое восприятие на материале слов-паронимов, О.Н. Усанова установила, что данная функция лучше развита при восприятии речи, чем при произнесении детьми слов. То есть далеко не у всех алаликов произносимые звуки выполняют смысло-различительную роль при некоторой сформированности в восприятии. Для лексических нарушений у детей с алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: дети понимают значения большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки. Чаще всего в речи детей встречаются вербальные замены, обусловленные нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам, например: кресло —> диван, жираф —> журавль, вёсла —> вёдра, ящерица —> гусеница, теленок —> осленок. Нарушения выбора слов, как показывает и своих исследованиях A.M. Горчакова, могут быть не связаны со сложностью значений слов, степенью их знакомства детям, с частотностью слов. Формирование лексикона у детей с алалией имеет такие особенности, как бедность ассоциативных связей слова, отсутствие синонимичных и антонимичных отношений и нарушение системы словообразования, что было обнаружено М.А. Виноградовой в свободном ассоциативном эксперименте. Анализируя у детей с алалией особенности грамматического строя речи и нарушения текстообразования, исследователи приходят к выводу, что грамматический строй речи при алалии развивается медленно и неравномерно и характеризуется при этом сочетанием бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. По мнению В.А. Ковшико-ва, у всех детей с алалией отмечается нарушение в сформированности и/или в употреблении парадигмы окончаний существительных. Отличительной особенностью таких детей является то, что они наряду с заменой окончаний внутри какого-либо падежа, заменяют окончания одного падежа окончаниями, принадлежащими разным падежам. Данные замены характеризуются своей непостоянностью. При алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Выраженные затруднения дети испытывают и в изложении элементарной последовательности событий. Значительные сложности у детей обнаруживаются при овладении отдельными словами и сложными логико-грамматическими конструкциями, отражающими пространственно-временные отношения. Отсутствие у детей набора семантических эквивалентов и достаточных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, которые необходимы для определенного контекста. В.К. Воробьева указывает с одной стороны, на нарушение процесса планирования речи (несформированность или нестойкость «упреждающего синтеза» во внутренней речи), а с другой стороны, говорит о сбоях на этапе перевода внутренней схемы высказывания во внешнюю речь и нарушении выражения системы предикатов. С ее точки зрения, именно в этом и состоит механизм несформированности речи у детей с алалией. Обобщая исследования разных авторов, А.Н. Корнев выделяет конкретные специфические симптомы алалии. отличающие ее от других форм недоразвития речи и проявляющиеся в качественных, феноменологических особенностях фонологических и лексико-грамматических нарушений, а именно: - резко выраженная диссоциация между изолированным произнесением звуков и произнесением тех же звуков в потоке речи; - значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен, то есть в одном фонетическом окружении звук заменяется, в другом нет. Часто легкий звук может заменяться на более сложный. Характерна разнообразность замещающих звуков {ягоды —> лагады, яблоко —> ляблоко, елка —>рёрка, якорь —> ракой)', - тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры; - выраженная диссоциация между активным и пассивным словарем (последний относительно сохранен), большое количество вербальных замен {рубашка —> паль-то, зеркало —> стекло, шнурки —> ботинки, перышки —> крылышки); - значительное преобладание межпадежных замен, наряду с другими аграмматизмами (попал в окошко —> попал в окошкой, к врачу г-> врача, врачим); - выраженная и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, редуцированность структуры даже простого предложения: пропуск как служебных, так и знаменательных слов; - неавтоматизированность процесса порождения высказывания. 1.2. Изучение пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией Анализ научной литературы и наши исследования свидетельствуют о том, что помимо перечисленных устойчивых рече-языковых симптомов, у детей с экспрессивной алалией имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений. Данные нарушения сохраняются у школьников вплоть до 12-летнего возраста. Прежде всего, у детей с алалией отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи: Артем С, 8 лет: «пошли в рыбалку», « полетели в крышу». Илья Н., 9 лет: «стукнулись воробьем», «около лугу паслись лошадь». Женя М., 10 лет: «сидели костра», «медведь нашел большим деревом яму.,.». Виталик К., 11 лет: «покатились там мальчику», «на лугу, который был рекой, были лошади». Витя К., 12 лет: «За зеленом лугу паслись лошади». У учащихся часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. Вместо предложения «ранней весной затопило весь наш луг», дети могут повторить: «летом затопило наш луг», «рано утром затопило наш луг». При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у школьников с алалией 8-12 лет выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Например, при пересказе текста «Горошины» преобладающее количество детей пропускает смысловое звено, повествующее о том, что с начала описания событии прошла целая неделя, и поэтому стручок гороха раскрылся. Некоторые дети, передавая их ход, затрудняются вообще сказать, какой период времени прошел или неадекватно употребляют слова, обозначающие определённый временной отрезок: «осенью горох поспевал» (Ваня К., 9 лет), «в один день» (Ярослав К., 10 лет), «однажды утром» (Коля Я., 12 лет). Многие из детей передают временные отношения с помощью слова «потом», например, «Стручок гороха ... потом он раскрылся...» (Сережа Л., 10 лет). Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у учащихся обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Например, школьникам не удается найти ошибку в таком предложении как: «Над большим деревом была глубокая яма». Также у детей с алалией имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения. Учащиеся не могут правильно выполнить такие задания как: «Нарисуй круг под крестом; крест под кругом», или ответить на вопросы: «Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето — перед весной?», «Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале?», «Охотник бежит за собакой. Кто бежит впереди?» У большинства детей с алалией возникают серьезные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединять, их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса. Итак, у детей с алалией оказывается нарушенной не только вербализация пространственных и временных представлений, но так же сильно страдает и понимание различных временных и пространственных категорий и их последовательностей. Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с алалией могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение: Уровень 1. Наличие чувствительности, проприоцептивной системы человека, «темного мышечного чувства», по И.М. Сеченову, и нейробиологических предпосылок систем восприятия. «Включение» биоритмов организма, функционирование биологических часов. Взаимодействие организма с ритмами окружающей среды. Уровень 2. Соматогнозис, пространство, существующее на уровне собственного тела, взаимодействие с внешним миром на основе собственного двигательного опыта. Гомеостатическая ритмика организма. Ощущения ритма дыхания, ритма сердца, гормональных колебаний, ритма ходьбы. Уровень 3. Метрические и топологические представления, взаимодействие с объектом, находящимся в определенных отношениях с телом, появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространства. Локализация событий жизни и времени, наслоение их на повторяющиеся (время суток, времена года) и неповторяющиеся (рост, развитие) изменения, проходящие в пространстве. Уровень 4. Координатные представления. Появление ощущений прошлого-настоящего-будущего. Уровень 5. Структурно-топологческие представления. Восприятие объективных и субъективных событий относительно самого себя. Уровень 6. Проекционные представления. Вербальное обозначение пространства и времени. Уровень 7. Стратегия, когнитивный стиль личности, актуализирующийся в процессе взаимодействия с внутренней и внешней средой. Взаимодействие личности с индивидуальным и внешним временем. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Поэтому несформированность даже одного уровня, несомненно, скажется на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом. Наше исследование обнаруживает у детей с алалией несовершенство самых нижних уровней пространственно-временных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела». Не сформированными у детей оказываются метрические представления: восприятие расстояний между частями объекта и между объектами в пространстве и соотношения их размеров. Затруднено и восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве (координатные представления). У учащихся с алалией не складывается общая схема пространственного строения предмета, его целостный образ (структурно-топологические представления). Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представлений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи. Именно поэтому у школьников с алалией вплоть до 12—летнего возраста сохраняются стойкие нарушения употребления предлогов, наречий и прилагательных и их сочетаний, выражающих пространственные отношения. Как показывает наше исследование, у учащихся с алалией не соответствует норме и не формируется в процессе неоднократного обучения субъективный образ длительности одной минуты. Дополнительная ритмизация при помощи ходьбы и музыки не помогает школьникам с алалией, в отличие от их здоровых сверстников, точнее отмеривать заданный временной интервал, что говорит о нарушении у детей ритмического чувства, что подтверждает уже имеющиеся данные. В субъективной регистрации времени индивида участвуют различные внутренние ритмы организма, поскольку специального первичного аппарата, который мог быть назван соответствующим анализатором, не существует. Есть основания предполагать, что данные ритмы работают у них особым образом, т. к. опираясь на них, дети с алалией не могут сформировать необходимых временных эталонов, даже при неоднократном обучении, что наблюдалось у детей с алалией и в 8, и в 12 лет. Несформированность нижележащих уровней временных представлений не дает возможности ребенку сформировать свой субъективный образ определенной длительности, лежащий в основе понимания происходящих вокруг него изменений в текущем времени и позволяющий ему в нем адаптироваться, а также полноценно освоить вербальное, концептуальное обозначение времени. Поэтому до 12 лет у школьников с алалией сохраняются трудности в понимании и употреблении глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени, предлогов, наречий и конструкций, отражающих временные отношения. Таким образом, успешное овладение детьми с алалией вербальными средствами обозначения пространства и времени зависит от сформированности их ощущений и на их основе пространственно-временных представлений. Поэтому необходимо вовремя диагностировать уровень их сформированности для дальнейшего построения коррекционного процесса, направленного на их развитие и, тем самым, нормализацию функционирования речевой деятельности школьников с алалией,.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |