Абрамова Практикум по возрастной психологии. О том, что такое психология развития, и о некоторых методах исследования в ней 3
 Скачать 2.77 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
 59 . : Zemtsova_O_N_Zadachki_dlya_uma_razvivaem_myshle.pdf, Obuchalochka_5-6_let.pdf 49 . ГЛАВА о том, что такое мышление и как его можно исследовать АРИСТОТЕЛЬ. СОЧИНЕНИЯ. - Т. 1. - М., 1976 С. 433. «Итак, то, что мы называем умом в душе, до того, как оно мыслит, не есть что-либо действительное из существующего (я разумею под умом то, чем душа размышляет и судит о чем-то). Поэтому нет разумного основания считать, что ум соединен с телом. Ведь иначе он оказался бы обладающим каким-нибудь определенным качеством, он был бы холодным или теплым или имел бы какой-то орган, как имеет его способность ощущения; но ничего такого нет...» С. 435. «...Ведь у бестелесного мыслящее и мыслимое — одно и то же, ибо умозрительное познание и умозрительно познаваемое — одно и то же. (Остается выяснить причину, почему ум не мыслит постоянно.) У материальных предметов каждое мыслимое имеется лишь в возможности. Поэтому ум не будет присущ таким предметам (ведь ум есть возможность таких предметов без материи), но ему мыслимое будет присуще». С. 435. «И действительно, существует, с одной стороны, такой ум, который становится всем, с другой — ум, все производящий, как некое свойство, подобное свету. Ведь некоторым образом свет делает действительными цвета, существующие в возможности. И этот ум существует отдельно и не подвержен ничему, он ни с чем не смешан, будучи по своей сущности деятельностью. Ведь действующее всегда выше претерпевающего, и начало выше материи. В самом деле, знание в действии есть то же, что его предмет. Знание же в возможности у отдельного человека, но незнание вообще, по времени, предшествует знанию в действии. Ведь этот ум не таков, что он иногда мыслит, иногда не мыслит. Только существуя отдельно, он есть то, что он есть, и только это бессмертно и вечно. У нас нет воспоминаний, так как этот ум ничему не подвержен; ум же, поверженный воздействиям, преходящ и без деятельного ума ничего не может мыслить». 169 С. 433. «Мышление, конечно, не должно быть подвержено чему-либо, а должно быть способным воспринимать формы, т. е. в возможности должно быть таким, каково постигаемое умом, но не самим постигаемым умом, и так же как способность ощущения относится к ощущаемому, так и ум — к постигаемому умом. И поскольку ум может мыслить все, ему необходимо быть ни с чем не смешанным, чтобы, как сказал Анаксагор, властвовать над всем, т. е. чтобы все познавать. Ведь чуждое, являясь рядом с умом, мешает ему и заслоняет его». ПИАЖЕ Ж. ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ. - М., 1969 В СБ.: ИЗБРАННЫЕ С. 76. «Возможность психологического объяснения интеллекта зависит от того, как мы будем интерпретировать логические операции: будем ли мы понимать их как отражение уже готовой реальности или как выражение подлинной деятельности. Избежать этой альтернативы позволяет, несомненно, лишь аксиоматика: реальным операциям мышления можно дать генетическую интерпретацию (полностью сохраняя при этом несводимый характер их формальных связей) только в том случае, если они анализируются аксиоматически... психолог изучает, каким образом устанавливается фактическое равновесие действий и операций, тогда как логик анализирует само равновесие в его идеальной форме, т. е. каким оно должно нормативно быть в сознании при условии его полной реализации». С. 176 — 177. «Ребенок должен освободиться от своего перцептивного и моторного эгоцентризма; только благодаря ряду последовательных децентраций ему и удается воссоздать эмпирическую группу материальных перемещений, располагая свое собственное тело и свои собственные движения среди совокупности других тел и движений. Построение операциональных группировок и групп мышления требует инверсии в том же направлении, но пути движения в этой области бесконечно сложнее: здесь речь пойдет о децентраций мысли не только по отношению к актуальной перцептивной центрации, но и по отношению к собственному действию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, причем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Поэтому по- 170 строение транзитивных, ассоциативных и обратимых операций должно предполагать как версию этого начального эгоцентризма и систему отношений и классов, децентри-рованных по отношению к собственному «я», и эта интеллектуальная децентрация занимает практически все раннее детство... Чтобы схватить механизм этого развития, форму конечного равновесия которого образуют, как уже говорилось, операциональные группировки, мы выделим (упрощая и схематизируя) четыре основных периода, идущих непосредственно вслед за тем периодом, который характеризуется образованием сенсомоторного интеллекта. С появлением языка или, точнее, символической функции, делающей возможным его усвоение (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который тянется до ^ лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления. В период от 4 до 7 — 8 лет образуется, основываясь непосредственно на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям. С 7 — 8 до 11 — 12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции. Наконец, с 11 — 12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект». БИБЛЕР В. С. МЫШЛЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСТВО (ВВЕДЕНИЕ В ЛОГИКУ МЫСЛЕННОГО ДИАЛОГА). - М., 1975 С. 29. С. 35. «Вот этот парадокс в расхожей, полушутливой редакции, предложенной Расселом. Деревенский брадобрей должен брить тех, и только тех, жителей деревни, которые не бреются сами. Должен ли брадобрей брить самого себя? Если он будет себя брить, значит, он бреется сам, а значит, он себя брить не имеет права. Но если он себя не будет брить, значит, он имеет право себя брить... Шутейный этот парадокс демонстрирует глубокую парадоксальность и множества всех множеств, не являющихся собственными элементами. Множество всех множеств, не являющихся своими элементами, не может наличествовать в качестве своего эле- 171 мента и не может не наличествовать. Оно порождает себя в качестве своего элемента и тем самым порождает себя в качестве множества, не могущего быть своим элементом. Оно не собственный элемент и не «не собственный элемент», оно потенция того и другого или, точнее, субъект, формирующий то и другое множество. Такое множество порождает себя как предмет определения и одновременно как определение предмета. Порождает себя как понятие!» С. 39. «Парадоксы сигнализируют, что необходим переход от расщепленной формы логического движения (логика определения — логика доказательства) к логике самообоснования». С. 360. «Сейчас, подводя предварительные итоги, можно набросать такую уточненную схему строения «внутреннего невидимого колледжа» в «голове» теоретического гения нового времени. Семь-Я «теоретика — классика» действуют в таком «составе» (конечно, дело здесь не в числе, его можно и увеличить, и уменьшить; дело — в уточнении нашей принципиальной схемы): 1) «Я» теоретического разума нового времени... реализуется в споре и переливе, переходе таких особых логических установок (других «Я»), как 2) исходное «Я» экспериментально-изолирующего сознания, «Я» установки на предмет... В процессе осуществления такой экспериментальной отстраненности возникает феномен воспроизведения в действии на другое. Начинает работать совсем иная логика. Ее развивает 3) «Я» синтезирующей «интуиции»... Для интуитивного «Я» понять предмет означает «построить» парадоксальный, видимый «очами разума» образ этого предмета. ...формы движения классического объекта должны переводиться на «выводной», собственно логический язык. Эту работу осуществляет «логика», которую развивает 4) «Я» рассудочной дедукции... Созданный дедуктивно-аксиоматическим рассудком костяк классических теорий должен быть «доведен» и перестроен совсем другим Собеседником единого интеллекта, той логикой, которую развивает 5) «Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» установки на «текст»... И внутренний диалог далеко не закончен. В нашем «внутреннем колледже» еще нет очень существенных Собеседников. Прежде всего 172 6) «Я» способности суждения... В «способности суждения» вся цельная система теоретического разума приходит в беспокойство, разворашивается, размораживается, становится неопределенной, направляется на новую переформулировку проблем и на новое их решение. 7) «Я» практического разума. Практический разум интегрирует все характеристики теоретического разума, проецируя их в сферу целевых установок, в сферу практической деятельности и самоизменения человека. ...Именно эти семь-Я и будут осуществлять спор «теоретика-классика» с назревающим в XX веке новым, неклассическим разумом». С. 368 — 369. «В мышлении я фиксирую, закрепляю предмет размышления как нечто вне мысли существующее и ею проясняемое, как нечто с мыслью (идеализированным предметом) не совпадающее. Только тогда возможно конституировать самое мысль как нечто не совпадающее с реальным практическим действием, хотя и составляющее его — практического действия — необходимое определение. Но это и есть исходное предположение теории. «Это только теория, а не в действительности» — такое обвинение составляет негативное определение мышления. Иодновременно коренной парадокс мысли. Ощущать, представлять, воспринимать возможно что-то, но мыслить возможно только о чем-то. ... Можно сказать даже, что мысль и есть практика в ее парадоксальности». ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - СПБ., 1925 С. 770. «...Несмотря на все различие образов, возникающих в каждом отдельном случае, всегда было налицо ясное сознание, что эти образы являются лишь выразителями мысли, между тем как внимание в этих случаях неизменно направлено в сторону общего, и эта тенденция к обобщению и составляет характерную, отличительную особенность всего процесса. ...Проделавший целый ряд подобных опытов, установил, что главная основа абстрактного мышления заключается не в конкретном содержании, имеющемся в сознании в данный момент, а в ясном, отчетливом созна-вании того, что мыслительный процесс устанавливается в известном направлении». 173 С. 191. «Пространство и время составляют те формы, в которых воспринимается все наше психическое содержание. Нет таких душевных переживаний, которые не содержались бы во времени, нет такого восприятия внешнего мира, которое не относилось бы к тому или иному пространству...». С. 197. «Как живописно выражается Джеймс, настоящий момент, как мы его непосредственно переживаем, не есть какая-то точка, разделяющая прошлое от будущего, а скорее широкое седло, на котором мы сидим, глядя вперед и от времени до времени озираясь назад. Этим он как раз хочет сказать, что каждый данный момент составляется для нас из сложной совокупности различных переживаний». С. 198. «Опыт показывает, что наши измерения времени и вообще оценка временных промежутков действительно бывают возможны лишь благодаря смене заполняющих эти промежутки представлений; от количества и содержания этих представлений в значительной степени зависит и наша оценка времени». ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задачи Ж. Пиаже. По ст.: Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка//Его же. Избранные психологические труды. — М., 1969. Задание № 1. Сохранение непрерывных величин Испытуемому дают два цилиндрических сосуда равных размеров (А 1 и А 2), содержащих одинаковое количество жидкости (причем равенство величин оценивается по равенству уровней), затем переливают содержимое А 2 в два меньших и подобных друг другу сосуда (В 1 и В 2) и спрашивают ребенка, осталось ли количество А 2, перелитое в (В 1 и В 2), равным количеству А 1. Впоследствии можно перелить жидкость, содержащуюся в В 1, в два равных, но еще меньших по объему сосуда (С 1 и С 2), и далее, если нужно, перелить В 2 в два сосуда С 3 и С 4, тождественные С 1 и С 2; в таком случае перед ребенком ставятся вопросы о равенстве (С 1 + С 2) и В 2 или (С 1 + С 2 + С 3 + С 4) и А 1 и т. д. В этом эксперименте жидкости подвергаются всевозможным преобразованиям, и каждый раз перед ребенком выдвигается проблема сохранения в форме вопроса о равенстве или неравенстве полученного результата с сосудом-эталоном (Протокол № 1). 174 Задание № 2. Сохранение дискретных величин и его связь с взаимно однозначным соответствием Совокупности бусинок бисера оказываются удобными здесь в равном отношении. Собранные в сосудах, о которых шла речь в предыдущем эксперименте, они приводят к таким же оценкам, что и жидкости (уровень, ширина и т. д.). Легко, например, попросить ребенка заполнить бусинками бокал так, чтобы он бросал по одной бусинке в один бокал, а экспериментатор также по одной бусинке — в другой бокал, а затем поставить вопрос о равенстве полученных двух общих величин при тождестве формы сосудов и без такого тождества (Протокол № 2). Задание № 3. Поэлементное количественное и порядковое соответствие На стол ставят б маленьких бутылок (бутылки длиной в 2 — 3 см для игр с куклами), выстраивают их в ряд и показывают испытуемому поднос с набором стаканов: «Посмотри. Это бутылочки. Что нужно, чтобы из них выпить? — Стаканы! — Хорошо. Вот стаканы. Возьми с подноса столько же стаканов, сколько стоит бутылок, по стакану на бутылку». Ребенок сам строит соответствие, ставя стакан перед каждой бутылкой. Если он ошибается (в ту или иную сторону), его спрашивают: «Ты думаешь, что поровну?» Этот вопрос повторяют до тех пор, пока не убедятся, что ребенок сделал все, на что способен на данном уровне развития. Достижение соответствия можно облегчить, предлагая переливать содержимое бутылок в стаканы: каждая бутылочка заполняет один стакан. Как только соответствие устанавливается, все 6 стаканов сдвигают в небольшую груду и снова спрашивают: «А сейчас стаканов и бутылок поровну?» Если ребенок говорит: «Нет», то продолжают: «Где больше?» и «Почему здесь больше?» Затем стаканы снова расставляют в ряд, а бутылки сдвигают в груду и т. д., при этом каждый раз повторяют вопросы. Результаты будем классифицировать по трем стадиям, для которых характерно следующее: I. Отсутствие поэлементного соответствия и эквивалентности. П. Наличие поэлементного соответствия, но без прочной эквивалентности. III. Наличие соответствия и прочной эквивалентности. 175 (Могут быть примеры с яйцами и подставками, вазами и цветами). Соответствие между монетами и купленными предметами (Протокол № 3). Задание № 4. Исследование качественного подобия и порядкового соответствия (Протокол № 4) Пусть дан, например, ряд кукол-человечков, различающихся по росту, и ряд тросточек различной длины; трости и куклы приводятся в соответствие по их размерам. причем это соответствие рангов всегда можно легко вновь обнаружить после смешения обеих совокупностей. Здесь возможны три операции: простая качественная сериация, качественное соответствие между двумя сериациями (подобие) и числовое (порядковое) соответствие между двумя сериями. В качестве контрольных материалов используются глиняные шары для лепки, тоже заметно различающиеся по объему. Ребенку рассказывается нечто вроде истории с прогулкой, с мотивировкой соответствия, но без явной ссылки на рост: «Расставь человечков и трости так, чтобы человечки быстро смогли найти каждый свою трость». И, конечно, наставление продолжается до тех пор, пока ребенок не поймет принцип сериального соответствия. После построения соответствующих друг другу двух рядов на глазах у ребенка их преобразуют следующим образом: оставив два ряда параллельными, сдвигают друг с другом куклы, уплотнив шары и трости так, чтобы соответствующие члены ряда кукол и ряда тростей более не находились друг перед другом. И тогда, указав пальцем на какую-нибудь куклу, спрашивают: «С какой тростью гуляет эта кукла?» Эти вопросы ставят, указывая на куклы и трости либо в их последовательном порядке, либо перескакивая с одного предмета на другой, в зависимости от ответов ребенка. Таков второй рассматриваемый в этом эксперименте вопрос. Третий вопрос: после нескольких опытов предыдущего типа один из двух рядов (например, ряд тростей) подвергают инверсии (переворачивают задом наперед) таким образом, чтобы ряды продолжали оставаться параллельными, а наименьший член одного из рядов оказывался напротив наибольшего члена другого ряда и наоборот. После этого перед ребенком ставят те же вопросы, что и во время предыдущего опыта. 176 Четвертый вопрос: перемешивают члены одного из рядов, оставив другой ряд сериированным, или (в зависимости от уровня развития ребенка) перемешивают оба ряда одновременно и просят испытуемого определить, какой шар или какая трость соответствует одной из кукол или наоборот. Наконец, можно уточнить уровень понимания ребенка в форме пятого вопроса: смешиваем элементы обоих рядов, затем показываем определенную куклу (например, шестую), говоря: «Теперь куклы пойдут гулять, но не все, а только те, которые больше (или меньше), чем эта. Поэтому найди трости для тех кукол, которые идут гулять, и для тех, которые остаются дома». Систематизация полученных ответов сводится к трем проблемам: к проблеме построения сериального соответствия, когда оно непосредственно уже не воспринимается, и следовательно, проблеме перехода к порядковому соответствию (вопросы второй и третий) и проблеме восстановления порядкового соответствия, когда наглядные серии нарушены (вопросы четвертый и пятый). (Протоколы № 5 - 7.) | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |