Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

курсовая Аршук. Особенности изобразительной деятельности у умственно отсталых дошкольников


Скачать 75.96 Kb.
НазваниеОсобенности изобразительной деятельности у умственно отсталых дошкольников
Дата27.03.2019
Размер75.96 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлакурсовая Аршук.docx
ТипКурсовая
#44271
страница1 из 2
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
  1   2


Образовательная автономная некоммерческая организация

Высшего образования

«Московский психолого-социальный университет»

Филиал в г. Брянске

Факультет психологии

Заочное отделение

Направление подготовки: 050700.62

Специальное (дефектологическое)

образование

Курсовая работа

Предмет:

Специальная психология

Тема:

Особенности изобразительной деятельности у умственно отсталых дошкольников

Выполнила:

Студентка группы 14/32/БДЗ-5-1
Сехина Е. В.

Проверил:

к.псх.н.,доцент. Бурыкина М. Ю.

Брянск 2015 г

Содержание
Введение…………………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические основы развития изобразительной деятельности дошкольников………………………………………………………………………………7
1.1.  Характеристика особенностей развития изобразительной деятельности при нормальном онтогенезе. ……………………………………………………………….7
1.2. Характеристика особенностей изобразительной деятельности дошкольников с УО………………………………………………………………………………………………18

1.3. Особенности моторики умственно отсталого ребенка…………………………….23
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей изобразительной деятельности детей с УО………………………………………………………………….25
2.1. Организация и методика экспериментального исследования……………………25
2.2. Анализ результатов исследования………………………………………………….28

Заключение………………………………………………………………………………..29

Список использованной литературы……………………………………………………31

Введение

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном возрасте. Наиболее эффективным средством достижения этого является изобразительная деятельность детей.

Автор  В.А. Сухомлинский отмечает следующее:  «Истоки способностей и дарования детей на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити-ручейки, которые питает источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок». Как утверждают многие педагоги - все дети талантливы. Поэтому необходимо, вовремя заметить, почувствовать эти таланты и постараться, как можно раньше дать возможность детям проявить их на практике, в реальной жизни [ 6, c. 12].

В Федеральных государственных требованиях к образовательным программам ДОУ выделена образовательная область Художественное творчество, содержание которой направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении через развитие продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, художественный труд).

Наряду с разработкой общих вопросов советской дошкольной педагогики выделяются отдельные специальные методики обучения детей разным видам деятельности, среди которых немаловажное место отводится изобразительной деятельности.

Большое распространение в этот период имела система Фридриха Фребеля, которая основывалась на идеалистическом понимании развития ребенка. Фребель считал, что развитие — это непрерывный процесс раскрытия божественной сущности, заложенной от рождения в каждом человеке. Им было предложено большое количество различных изобразительных материалов, но действия детей с этими материалами были строго регламентированы.

За рубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка (Д. Сёлли, Н. Брауншвиг, Р. Лампрехт и другие).

Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлось идеалистическое понимание путей развития детского рисунка. Исходя из биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи и некоторые другие исследователи переоценивали творческие возможности детей, давали обоснование теории свободного воспитания. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.

Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник у нас в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка «Искусство в жизни ребенка». Появились статьи и лекции о художественном воспитании.

В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи «Дети-художники». В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появление этой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскому изобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться к детскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать им художественный вкус.

Выходят в свет труды русских ученых, посвященные детскому рисунку (Л. Г. Оршанский, А. А. Рыбников, К. М. Лепилов, Ф. И. Шмит и другие).

Характерным для работ русских авторов было то, что результаты изобразительной деятельности детей рассматривались С педагогических позиций — с точки зрения развития у детей наблюдательности, памяти, внимания, эстетических чувств.

Особый интерес представляет работа В. М. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» (1910 г), не потерявшая значения до настоящего времени. В. М. Бехтерев рассматривал детское рисование в самый ранний период — у детей 3—4 лет. Он критически оценивал некоторые положения зарубежных авторов. В частности, он считал ненаучным вывод о возможности проникать в субъективный мир ребенка и на основе этого определять особенности его чувств и представлений. Он правильно указал, что ребенок в первоначальных штрихах и каракулях еще ничего не изображает.

Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались педагоги Е. А. Флерина, Я. А. Башилов, Н. И. Ткаченко, К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев и другие, психологи К. Н. Корнилов, И. Л. Ермаков, А. М. Шуберт, искусствоведы Ф. И. Шмит, А. В. Бакушинский и другие.

Исследования Т.С Комаровой показывают, что изобразительная деятельность способствует развитию познавательных процессов и в частности формированию мыслительных операций: анализа, сравнения, синтеза, обобщения.

Неоценимый вклад в развитие теории и практики художественного воспитания детей был внесен Н. К. Крупской. Сформулированные Н. К. Крупской положения о необходимости эстетического развития каждого ребенка и сегодня служат основой для дальнейшего развития теории и практики художественного воспитания детей.

Академик В.М. Бехтерев писал о том, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [ 2, с 68].

Известный русский педагог К. Д. Ушинский отмечал, что обучение должно  основываться не на отвлеченных представлениях и абстрактных словах, а на непосредственном восприятии детей. Для развития мышления учащихся необходимо, прежде всего, формировать у них способность наблюдать. Это требование дидактики является очень важным, так как ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще…».

Видный советский ученый в области изобразительного творчества детей Н. П. Сакулина пишет: «Чем глубже задержка умственного развития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование. Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встречаются и такие, которые не в состоянии нарисовать ничего отчетливого»[ 2, с 120].

Актуальность данной темы заключается в том, что в теории и методике специальной дошкольной педагогики до настоящего времени отсутствует научно обоснованная система формирования изобразительной деятельности в целостной системе воспитания и обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. Потенциал в развитии детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития в дошкольном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и воспитания он раскрывается в недостаточной мере. Специально организованная изобразительная деятельность имеет значительные возможности не только для коррекции имеющихся у детей этих категорий вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития.

Цель исследования – изучить особенности изобразительной деятельности у УО детей дошкольников.

Объект исследования –дети дошкольного возраста с УО.

Предмет – изобразительная деятельность умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические основы развития изобразительной деятельности дошкольников

1.1. Характеристика развитие изобразительной деятельности при нормальном онтогенезе
Изобразительная деятельность - это специфическое образное познание действительности. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, цвет, расположение частей [ 3, с 205].

Л.С. Выготский, развивая идеи культурно-исторической психологии, считал детский рисунок графической речью, занимающей промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной стороны, и письменной речью – с другой.

Детский рисунок, с точки зрения Л.С. Выготского, представляет собой форму социального знака, а овладение рисованием можно считать одним из средств культурного развития.

По мнению А.В. Запорожца, по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Рисунок выступает в роли материальной опоры данной деятельности [ 11, с 69].

В работах ряда авторов были выделены и описаны стадии развития изобразительной деятельности (К. Бюлер, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, К. Риччи, Дж. Селли, Г. Фолькельт и др.).

Анализ периодизаций развития рисования позволяет выделить две большие стадии: доизобразительную и изобразительную. Появление первой стадии является проявлением общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка (Е.А. Екжанова; В.С. Мухина), выражением двигательной активности (Р. Заззо, И. Люке), подражанием деятельности взрослого (К. Бюлер, Е.И. Игнатьев), передачей мозговых гештальтов.

На этой стадии у ребенка ещё нет интереса к результату деятельности, его волнует сам процесс. У него нет предметных изображений, но он начинает овладевать знаковой функцией через усвоение возможности устанавливать отношения условного замещения между объектами.

Развитие замещения в изобразительной деятельности проходит через все этапы развития ребенка. В раннем детстве ребенок овладевает отдельными свойствами предметов в предметно-практической деятельности. В дошкольном возрасте в игровой деятельности ребенок начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом.

Переход от одной стадии к другой связан с формированием интереса к результату деятельности и появлением замысла (плана рисунка, намерения).

С точки зрения В.С. Мухиной, следует особо подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности ребенок вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.

Детство  период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при ϶ᴛᴏм играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к уϲʙᴏению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты [ 5, с 188].

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на кᴏᴛᴏрый он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при ϶ᴛᴏм крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, кᴏᴛᴏрые соответствуют их уровню развития и кᴏᴛᴏрые они, кстати, сами считают более правильными.

В.С. Мухина отмечает, что изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за кᴏᴛᴏрое ответственно за левое полушарие [ 10, с 124 ].

Стоит отметить, что осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Важно знать, что большинство специалистов сходятся во мнении, что, детское рисование - ϶ᴛᴏ один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка ϲʙᴏе знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира. Дети как правило рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты исключительно символическими признаками.

Рисование, таким образом, выступает ϲʙᴏеобразным аналогом речи.

Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из данных функций, но их связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

К подростковому возрасту рисование, по-видимому, в основном исчерпывает ϲʙᴏи биологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.

Природа становления изобразительной деятельности наглядно прослеживается в сопоставлении ϶ᴛᴏго процесса на уровне нормального развития и при умственной отсталости. При ϶ᴛᴏм со всей очевидностью выступает диагностическая ценность графической продукции как показателя уровня интеллектуального развития.

Филиппова С.О.  выделяет, что занятия по рисованию, лепке, аппликации в массовом детском саду объединяются под названием «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника с дизартрией велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи.

Деятельность с бумагой, ножницами, пластилином, красками и карандашами обогащает представления детей об окружающих предметах и способствует проявлению умственной и речевой активности. Используя изобразительную деятельность, педагог может определить уровень интеллектуального и эмоционального развития детей.


Прежде чем говорить о диагностической ценности рисунка, отмечает Н.Я. Семаго, необходимо четко понять, как формируется рисунок в онтогенезе, какие особенности графических изображений и «нормативных» проекций характерны для рисунка детей разного возраста.

Без определенной «привязки» анализа рисунка к нормативному, возрастному уровню развития невозможно говорить о какой-либо грамотной оценке его как с точки зрения оценки качества изображения (собственно графики), так и тем более с точки зрения его проективной трактовки. В противном случае может возникнуть ряд различных специфических ошибок интерпретации рисунка.

Все дети в известном смысле являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Она формируется по мере становления психики ребенка и может в определенной степени служить показателем психического развития [ 14, с 20].

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов совершенствования всего организма, и психики в частности.

Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2–3 лет) с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, в большинстве случаев проходит; верность рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.

Самой ранней стадией развития детского рисунка является стадия лишенных смысла штрихов. С их помощью ребенок еще не пытается выразить какое-либо определенное содержание. Главное для него - след на бумаге. Этот след ребенок оставляет сам, осуществляя по сути едва ли не первые свои продуктивные действия. Он испытывает удовлетворение уже от того, что чувствует себя виновником появления некоего продукта. Правда, движения его еще неловки, карандаш часто «не слушается», порой не совсем ясно, ведет ли рука карандаш или наоборот.

Данная стадия часто именуется стадией «марания», «каракулей». Она характеризуется В.В. Зеньковским как «доэстетическая» -не красоте подчинен детский рисунок, поскольку еще отсутствует эстетическая задача как таковая.

Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К.Л. Бюлер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».

Стадия каракулей продолжительна и неоднородна. А.А. Смирнов отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы... За этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного».

В.С. Мухина отмечает, что дети, воспитывающиеся в условиях разных культур, в своих рисунках обязательно проходят стадии каракулей, «головоногов» и т.п. [ 11, c 115].

В первые годы жизни особенно важно развитие дифференцированного восприятия и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к восприятию таких представлений, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки чаще всего линейны.

Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем — намеренное изображение». После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения.

На 4-5-м году жизни ребенок вступает в следующую стадию -схематичного изображения. Она тянется очень долго, и в ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней в зависимости от того, как примитивные поначалу схемы постепенно наполняются все более существенным содержанием. Например, человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей - головы и какой-либо подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Изображаются они простейшим способом: в виде «палок», идущих под некоторым углом вниз.

Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.д. Иногда его обособление от ног достигается тем, что две линии, идущие непосредственно от головы, перечеркиваются в середине небольшой горизонтальной линией. Руки часто изображаются с пальцами, которые бывают очень велики и напоминают при этом совершенно иные предметы.

Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунка, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например - зубы, выступают довольно часто.

Эти несовершенные «портреты» ребенок как правило старается снабдить некоторыми «эмблемами», соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц.

Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он на продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом. Иногда это даже приводит к удвоению отдельных органов - рта, носа и др.

Полные профили также имеют свою особенность. На них отмечаются и те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль. Особенно часто изображается скрываемая туловищем рука.

Пропорции изображаемых таким образом фигур обычно не соответствуют действительности. Среди элементов тела туловище редко имеет наибольший объем, либо его длина непропорционально велика, так что туловище приобретает форму узкой полоски, иногда перечерченной горизонтальными штрихами.

Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную причёску. Шея приобретает соизмеримый размер, плечи - округлость. Большее внимание уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически.

Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты.

Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют.

Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству.

Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке [13, с 115].

У Н.П. Сакулиной существует точка зрения, что дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются не только живым воображением, но и вербальной активностью.

Г.В. Лабунская и Н.П. Сакулина считают, что процесс создания изображения складывается из двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведение.

По мнению Н.П. Сакулиной первую часть деятельности называют ориентировочной, а вторую - исполнительской. Разные по характеру они требуют от человека проявления различных качеств личности [ 7, с 110].

О.Ю. Михалёва отмечает, рисунок становится в этом случае лишь опорой для развертывания рассказа, поэтому изобразительная сторона у этих детей несколько страдает, в отличие от тех, кто сосредоточен на изображении. Эти дети, активно воспринимая предметы, не только пытаются передать характерные черты объектов, но и заботятся о качестве создаваемых ими рисунков.

В исследовании Ю.А. Полуянова выделены следующие периоды развития изобразительной деятельности, охватывающие весь период детства: доизобразительный период (или стадия «каракулей»), и изобразительный период: стадия бесформенных изображений, стадия изобразительных схем, стадия правдоподобных изображений, стадия правильных (или реалистических) изображений [12, с 24].

На следующем этапе изобразительного периода (6–7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками.

Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность. Например, изображение человека все еще схематично, но это уже не «головоног». Обязательно прорисовывается туловище, и весь рисунок более детализирован. Относительно рисунков по наблюдению не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком.

Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. К. Бюллер считал, что такое рисование отражает художественную одаренность ребенка.

Последний этап изобразительного периода — это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков. На стадии правдоподобных изображений детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. По Г. Кершенштейнеру, этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа [15, с 35].

Таким образом,изобразительная деятельность понимается как художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому. Являясь одной из самых интересных, изобразительная деятельность позволяет детям передать то, что они видят в окружающей жизни, то, что их взволновало и страх, и тогда, прорисовывая эти явления, ребенок как бы изживает вызванный ими страх.

1.2.  Характеристика  особенностей  изобразительной  деятельности  дошкольников с УО.

Современные исследователи, среди которых В. С. Мухина, Т. Н. Головнина, О. В. Боровик и др., находят определенные корреляции между детским рисованием и уровнем развития детского мышления, между уровнем развития изобразительной деятельности и воображением или восприятием детей и т. д.

По мнению многих отечественных психологов, аномальный ребёнок проходит в своём развитии те же стадии, что и обычный, нормальный ребёнок. Поэтому один из главных принципов коррекционной педагогики заключается в том, что обучение аномального ребёнка строится на основе тех же этапов, которые проходят и нормальные дети, но со скидкой на индивидуальные особенности развития, как правило, запаздывающего.

Так, Т.Н. Голованова изучает некоторые вопросы психологического изучения изобразительной деятельности умственно отсталых школьников. Опираясь на труды отечественных психологов, таких как Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, автор определяет подход к изучению рисования в его развитии как формы деятельности, что предполагает систематическое наблюдение, экспериментальное исследование в лабораторных условиях, организацию обучающих экспериментов и другие методы исследования.

Кроме этого, Т. Н. Головнина приводит периодизацию развития детского рисования и определяет основные психологические новообразования, влияющие на изобразительную деятельность детей-олигофренов. Среди этих новообразований: слабый познавательный интерес, недостаточность произвольной двигательной активности и зрительно-двигательной координированности движений, отклонение от нормы эмоционального тонуса и др [1, с 89].

Особенностью деятельности детей  с умственной отсталостью является:

—  Разбросанность  изображения  по пространству листа  —  части предметов не соединены  между собой.

—  Неполнота, фрагментарность изображений (только стена или крыша у дома; ствол дерева без веток; «головоног» вместо человека. Дети  недостаточно четко воспринимают форму предметов, путают близкие формы: круг и овал, ромб и квадрат. В их рисунках имеет место упрощение и искажение формы изображаемых предметов.

— Упрощение и искажение формы изображаемых объектов (отсутствие замкнутости при изображении контуров предметов и их частей; уподобление одной формы другой: квадрат в виде круга, круг в виде треугольника; смешение и искажение форм).  Наличие различного рода нелепостей, обусловленных непониманием смысла изображенных частей или деталей предметов (дом с двумя крышами – вверху и внизу; дверь на крыше дома; ветки только с одной стороны дерева).

— Неправильная передача в рисунке пространственных отношений между элементами одного предмета, перестановка этих элементов и размещение их на листе бумаги изолированно друг от друга.

— Дети с трудом даже различают и называют оттеночные цвета  в силу недостаточно дифференцированного цветового восприятия. В силу  специфичности изображений  они не могут  выразить  в своих рисунках  все элементы задуманного  сюжета (раскрашивание изображения любым, первым попавшимся карандашом).

Видный советский ученый в области изобразительного творчества детей Н. П. Сакулина пишет: «Чем глубже задержка умственного развития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование. Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встречаются и такие, которые не в состоянии нарисовать ничего отчетливого»[2, с 98].

Исследование особенностей рисунков умственно отсталых детей Т. Н. Головнина разделяет на три основных блока: отражение форм предметов рисунков, отражение пространственных отношений предметов при изображении и особенности восприятия цвета и его использование в изобразительной деятельности. Каждый раздел содержит описание экспериментальных исследований, определение выявленного недостатка и обозначение путей его преодоления.

И.А.Грошенков указывает, что при обучении рисованию учащихся вспомогательных школ необходимы занятия, включающие упражнения для коррекции двигательной сферы и пространственной ориентации, упражнения по развитию восприятия и внимания. Такого рода подготовительные, или пропедевтические занятия развивают у учащихся вспомогательных школ интерес к рисованию.

По данным И.П. Грошенкова, систематические занятия по специальной программе приводят к тому, что подавляющее большинство учащихся V классов вспомогательной школы усваивают способы и приемы грамотного изображения по представлению и с натуры. Рисунки предметов округлой формы, сделанные изучавшимися В.С. Мухиной пятиклассниками-дебилами, в большинстве случаев соответствуют по технике и детализации исполнения рисункам нормальных детей того же возраста. Некоторые умственно отсталые дети овладевают умением передать в рисунке развернутый графический образ и в более раннем возрасте.

Ориентируясь на общие тенденции в развитии рисования умственно отсталых детей и сравнивая рисунки нормальных и умственно отсталых детей, В.С.Мухина подчеркивает, что на первом этапе развития доизобразительной деятельности нормальный ребенок, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, начинает интенсивно рисовать всевозможные каракули. Он обнаруживает при этом направленный ориентировочный интерес к возникающим из-под его руки графическим построениям. Очень скоро под влиянием взрослого ребенок усваивает, что графическое построение может быть знаком предмета, и начинает выполнять первые действия, носящие характер замещения. Умственно отсталые дети, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, не стремятся рисовать каракули. Ориентировочно-исследовательская реакция на каракули отсутствует или выражена слабо [8, с 102].

В своих исследованиях Л. А. Аксенова пришла к выводу о том, что привлечение умственно отсталых детей к художественно-прикладному творчеству позволит сформировать у них устойчивый интерес к художественно-трудовой деятельности, понять ее целесообразность и ощутить в ней радость и потребность.

Проанализировав вышеуказанные исследования, можно сделать вывод о том, что изобразительная деятельность умственно отсталых детей достаточно изучена с точки зрения особенностей рисунков умственно отсталых, содержания коррекционно-воспитательной работы и методики ее проведения. Все авторы исследований указывают на то, что умственная отсталость оказывает значительное влияние на уровень развития изобразительной деятельности детей, в связи с чем, необходимо своевременная специально направленная коррекционно-воспитательная работа на занятиях изобразительным искусством.

Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых детей чаще всего рассматривают в соответствии с тремя степенями их интеллектуального развития.

При глубокой степени олигофрении черкание карандашом в подавляющем большинстве случаев невозможно: для этого нет ни физических возможностей, ни потребности к черканию. Ребенок черкает лишь при усиленном побуждении со стороны взрослых, и если и начинает подражать действию другого человека, то очень быстро бросает карандаш. У детей-идиотов абсолютно исключается рисование, и даже возможность черкания, то есть та деятельность, которая способствует развитию ориентировочной активности в технике рисования у нормальных детей раннего возраста.

Имбецилы, в отличие от нормальных детей, чрезвычайно пассивны с карандашом и бумагой, не любят черкать, начав наносить каракули, быстро прекращают эти действия. Особенностью большого числа имбецилов является внешняя подражательность движениям другого человека. Именно благодаря этой удивительной внешней подражательности ребенок воспроизводит рисунки других людей. Однако при изображении имбецил воспроизводит не графический образ, а действия человека, который рисовал этот образец, поэтому изображение не получается.

Среди особенностей передачи формы изображаемых предметов детей -дебилов можно назвать: примитивность и схематичность, статичность, стереотипность изображения. Главное изобразительно-графическое средство, преобладающее у подавляющего большинства умственно отсталых учащихся - «проволочная линия». Однако такой вид графического изображения как контурный рисунок у большинства умственно отсталых школьников способен эволюционировать на протяжении обучения. Кроме этого, следует отметить способы применения симметрии в изображениях, когда дети-дебилы используют этот закон при рисовании деревьев, домов и других простых предметов, но не могут достроить заданное симметричное изображение по его половины.

Таким образом, многие из перечисленных недостатков изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста можно частично преодолеть, сформировать стойкий интерес к рисованию, занятиям с кубиками, повысить осмысленность и общую направленность деятельности. Дети - олигофрены к старшему дошкольному возрасту оказываются способными рисовать долго, с увлечением, выполнять изображения не только отдельных предметов, но и создавать рисунки по сюжетам знакомых сказок (без подсказки взрослого), а также по своему изобразительно-игровому замыслу [16, с 12].

1.3. Особенности моторики умственно отсталого ребенка.

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения  умственно  отсталых  дошкольников  отличаются  неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера [9, с 260].

  1   2

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей