Печатается по решению Редакционно-нздательского совета Академии педагогических наук СССР
 Скачать 251.5 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| ББК 88.8 Р17 Печатается по решению Редакционно-нздательского совета Академии педагогических наук СССР Л А ВРНГЕР Е Л. АГАЕВА, Н.Б. ВЕНГЕР, Р И. ГОВОРОВА, О М ДЬЯЧЕНКО; Л Е ЖУРОВА, Т. В. ЛАВРЕНТЬЕВА, К, В. ТАРАСОВА, В. В. ХОЛМОВСКАЯ, Л И. ЦЕХАНСКАЯ. Рецензенты: доктор психологических наук, профессор В. С. МУХИНА' доктор психологических наук, ПРОФессоРрА,м„ФОНАРЕВ• кандидат психологических наук В. С. нл^М-внч -Р17 Развитие познавательные способностей в процессе дошкольного воспитания/Под ред. Л. А. Венгера; Науч.-исслсд. ин-т дошкольного воспитания Акад пед. наук СССР.— М.: Педагогика, 1986.—224 с 85 коп. Кот.сктивиая монография - результат экспериментального исследования общи! сенсорных и нитсллектуан.ныч способностей у дошкольников Показана возмож пость и целесообразность руководства разлитием познаьатсльиых способностей в результате которо! о существенно повышается общее умственное развнтч* и углубляется подготовка дошко |ьнчков к школьному обучению. Для специалистов в области пснхо-югни и педагогики 4305000000—016 р ———————————— 31—86 005(01) —86 ББК 88.8 Издательство «Педагогика», 19в6 г Предисловие Развитие познавательных способностей, которому посвящена настоящая монография, обозначено в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [«О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», 1984] в качестве одной из важнейших задач воспитания и образования дошкольников. Оно имеет решающее значение в подготовке детей к школьному обучению и последующем усвоении ими основ наук, Однако реализация этой задачи затруднена из-за недостаточной разработанности проблемы способностей, отсутствия необходимых научных знаний о психологическом содержании познавательных способностей и закономерностях их развития. В последние годы вопросы развития познавательных способностей привлекают все большее внимание как советских, так и зарубежных исследователей. Их решение связывается с поисками путей совершенствования содержания и методов обучения, повышения эффективности работы всех звеньев системы народного образования. Об этом свидетельствуют созданная в рамках ЮНЕСКО международная программа «Развитие способностей к обучению и познавательной деятельности», реализация которой была начата на состоявшемся в 1983 г. в Москве семинаре-совещании с участием представителей пяти стран; комплексная программа по изучению способностей, разрабатываемая совместно учеными СССР и ГДР. Авторы монографии надеются, что исследование явится известным вкладом в общую работу по проблеме развития познавательных способностей. В исследовании авторы стремились реализовать общепсихологический подход к изучению способностей, который, в отличие от дифференциально-психологического подхода, рассматривает способности как «родовые» свойства человека (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Под познавательными способностями понимались психические свойства, необходимые для успешного выполнения познавательной деятельности любым человеком, а не отдельными, особо одаренными индивидами В соответствии с этим подходом исследование выполнялось с полным составом групп детского сада и было нацелено на изучение возможности развития познавательных способностей у всех детей. Одним из исходных положений исследования являлось выдвинутое Л. С. Выготским положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка. Поэтому исследование было ориентировано на поиск эффективных методов педагогического руководства развитием познавательных способностей и проводилось при помощи формирующего, обучающего эксперимента. Изучение возрастных закономерностей развития способностей выдвигает задачу установить, какое место в этом развитии занимает каждый период детства, какие достижения каждого периода могут сохраниться в структуре будущей личности и какие создадут наиболее благоприятную основу для перехода к следующему периоду. Изучая дошкольный возраст, мы стремились выявить специфический вклад, вносимый им в развитие познавательных способностей, определить, какие способности складываются в этом возрасте и приобретают непреходящее значение. Авторы глав: I — Л. А. Венгер; II — Н. Б. Венгер; III — Т. В. Лаврентьева; IV — В. В. Холмовская; V — Л. Е. Журова; VI — О. М. Дьяченко; VII — Е. Л. Ага-ева; VIII — Р. И. Говорова; IX — К. В. Тарасова; Х—Л. И. Цеханская; XI —Л. А. Венгер. Глава 1 Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования Настоящая монография содержит изложение хода и результатов экспериментального исследования формирования общих сенсорных и интеллектуальных способностей в дошкольном детстве, выполненного коллективом лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Данная работа продолжает исследование, проведенное лабораторией в предыдущие годы и изложенное в монографии «Генезис сенсорных способностей» [1976]. В обоих исследованиях мы исходили из выдвинутого А. Н. Леонтьевым [1960] и С. Л. Рубинштейном [1960] положения, согласно которому способности должны рассматриваться в первую очередь в их общем выражении, как «родовые» свойства человека, а не с точки зрения вопроса об индивидуальных различиях в способностях, поскольку последние не могут быть поняты без предварительного выделения психологического содержания и структуры способностей, взятых в их общем виде. Это положение не отменяет справедливого указания Б. М. Теплова на то, что способностями могут быть признаны лишь такие психические особенности, по которым имеются значительные различия между людьми [1961, с. 27], но ориентирует исследователя на выявление качественной характеристики способностей. Следует, однако, отметить, что по отношению к изучению общих познавательных способностей и их развития у детей требование качественной характеристики не получило убедительной реализации. Вопрос об общих сенсорных способностях, насколько нам известно, до наших работ вообще не ставился ни в зарубежной, ни в отечественной науке, а общие интеллектуальные способности изучались неоднократно. Но большинство исследований интеллектуальных способностей традиционно связаны с тестологией и ориентированы не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявления при решении тестовых задач. Достаточно подробный анализ тестологического направления в изучении способностей содержится в книгах «Диагностика умственного развития дошкольников» [1978], «Психологическая диагностика, проблемы и исследования» [1981]. Этот анализ свидетельствует, что указанное направление целиком исходит из задач дифференциальной психологии и уже по этой причине не содержит даже попыток выделения и характеристики способностей в их общем выражении. Советской психологической наукой способности рассматриваются прежде всего как условия успешного овладения и выполнения деятельности. Это приводит к выделению в качестве способностей психических свойств, отвечающих требованиям деятельности. Изучение индивидуальных различий в способностях выступает как производный момент. Однако отнесенность способностей к деятельности служит причиной того, что в первую очередь в поле внимания исследователей попадают специальные способности, четко связанные с определенными видами деятельности. Подавляющее большинство работ советских исследователей посвящено специальным способностям [В. И. Кирсенко, 1959; Б М. Теплое, 1961; В. А. Крутецкий, 1968; и др.]. Выделение и характеристика общих интеллектуальных способностей затруднены тем, что они отвечают не одному, а многим видам деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют и проявляются не в чистом виде, а в тех же специальных способностях к конкретным видам деятельности, но соотносятся с их общими условиями. Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна [1960], Н. А. Менчинской [1968], 3. И. Калмыковой [1968, 1975], а также в исследованиях Я. А. Пономарева [1966, 1967]. С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что «ядром» общих интеллектуальных способностей является качество процессов анализа, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений. Н. А. Менчинская, 3 И. Калмыкова и их последователи выделили «обучаемость» как общую умственную способность к усвоению знаний, стержень которой составляет обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале. Таким образом, опять выделяется в качестве основы содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Пономарев прямо ставит перед собой задачу отыскать явление, в котором общая интеллектуальная способность выс1упала бы нс завуалированной содержанием знаний. В качестве такого явления им была выделена возможность человека действовать в \ме (внутренний план действия). Оба обозначенных подхода, основанные на значительном экспериментальном 'материале, представлялись нам схватывающими существенные проявления общих интеллектуальных способностей Мы, однако, не могли прямо использовать содержащуюся в них характери стику интеллектуальных способностей для изучения путей их формирования в дошкольном детстве, поскольку эта характеристика касается не психологических механизмов реализации способностей, а лишь их проявлений, хотя и весьма важных. Перед нами возникла задача построить и апро бировать,гипотезы о складывающихся у ребенка психологических механизмах, которые приводят к проявлениям способностей. Решение этой задачи было начато с изучения формирования сенсорных способностей. Результаты исследований, проведенных в 1970—1975 гг., позволили сделать вывод о том, что по своему психологическому механизму специфически человеческие сенсорные способности (т. е. способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия и процесс их формирования подчиняется закономерностям формирования таких действий [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963; А. В. Запорожец, 1967- А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; Л. А. Венгер, 1969]. Это в равной мере относится как к общим, так и к специальным сенсорным способностям, избирательно адресованным к определенным видам деятельности, в частности музыкальной и изобразительной. Формирование способностей и в том и в другом случае включает усвоение детьми сенсорных эталонов — общественно выработанных средств осуществления, ^перцептивных действий — и операций по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов. Различие заключается в том, что в случае формирования общих сенсорных способностей усваиваемые детьми сенсорные эталоны и перцептивные операции направлены на выявление содержаний, имеющих весьма универсальное значение (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве), и на решение перцептивных задач, встречающихся во многих вида\ деятельности, в том числе в повседневном поведении В случае же формирования специальных сенсорны •-способностей речь идет либо о выделении содержаний, соответствующих строго определенным видам деятельности (ритмические структуры, пропорции и др.), либо о выделении «обычных» содержаний в особых условиях, опять-таки возникающих в строго определенном виде деятельности, например и выделении величины и формы предметов в условиях «проективных» задач [Генезис сенсорных способностей, 1976, с. 240—241]. Таким образом, формирование специфически человеческих сенсорных способностей выступило в наших исследованиях как овладение 'определенной формой опосредствования при решении перцептивных задач. Это позволило нам в дальнейшем выдвинуть гипотезу, согласно которой и формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредствованным решением мыслительных задач. Такая гипотеза вытекала из единства структуры перцептивных и интеллектуальных процессов, представляющих собой системы познавательных (умственных) действий, выполняемых при помощи различного рода общественно выработанных средств [П. Я. Гальперин, 1959, 1965; А. В. Запорожец, 1967; Н. Н. Поддьяков, 1977], и из особой роли формирования опосредствованного характера психических функций в психическом, и в частности в умственном, развитии ребенка, установленной Л. С. Выготским [1983]. Разработка указанной гипотезы требовала ее дальнейшей конкретизации: выделения той формы опосредствования, которая может выступать в качестве механизма, обеспечивающего проявление общих интеллектуальных способностей. Как мы уже видели на примере сенсорных способностей, универсальность способности, широта ее функционирования определяются универсальностью самих опосредствующих образований и операций по их применению, возможностью их использования при решении широкого класса задач. Отсюда следовало, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение весьма универсальной формой опосредствования. Вместе с тем она нс могла быть определена без учета специфики дошкольного возраста, к которому мы адресовались. Нам представлялось важным учесть данные о том что возрастные особенности умственной деятельности, закрепившись, могут затем' выступать в качестве способностей [Н. С. Лейтес, 1971]. Как указывал А. В. Запорожец, в дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978]. Следовательно, мы должны были сосредоточить внимание на форме опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольника, но обеспечивает успешность решения интеллектуальных задач и в дальнейшем, у школьника и взрослого человека. Анализ характерных для дошкольного детства видов деятельности, в контексте которых происходит умственное развитие ребенка, а также ряд фактов, полученных в экспериментальных исследованиях дошкольников, школьников и взрослых, позволили нам прийти к выводу, что той формой опосредствования, которой овладевают дошкольники и которая может рассматриваться в качестве основы общих умственных способностей, является наглядное моделирование. Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности — сюжетно-ролевая игра и так называемая продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.) [Д. Б. Эльконин, 1960; Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; и др.]. Эти виды деятельности сложились в ходе исторического развития человечества, и хотя процесс их образования являлся стихийным, он не мог быть случайным,— по-видимому, именно они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Это было неоднократно показано в специальных исследованиях, посвященных психологическому анализу сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования [Умственное воспитание дошкольника, 1972; Д. Б. Эльконин, 1976; В. С. Мухина, 1981]. В этих исследованиях выяснилось, что развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми задачами, которые он выдвигает перед психикой ребенка, и, с другой стороны, хараюером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых видов внутренних, психических действий. Однако внимание исследователей в каждом случае было направлено преимущественно на выделение тех специфических сторон, которые вносит в психическое развитие каждый вид детской деятельности. Во всех перечисленных видах деятельности, бесспорно, есть одна общая особенность — их моделирующий характер. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети моделирую г взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных предметов. Рисунок дошкольника, бесспорно,— наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т. е. модельными) изображениями, которые используются в деятельности взрослых Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и загем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр. Факты «символизма» — своеобразного отображения в детской игре и рисовании предметов и ситуаций внешнего мира—отмечались и раньше исследователями умственного развития ребенка, хотя и вне проблематики формирования способностей. Ж. Пиаже [1978] видел за ними зарождение и развитие различения «обозначающих» и «обозначаемых» — символической функции сознания, лежащей в основе формирования образа и после- • дующего перехода к усвоению знака. В отличие от; пего Л. С. Выготский [1935] говорил о «знаковой; функции», с самого начала связывая развивающееся у ребенка различение между «обозначающим» и «обозначаемым» с усвоением социального опыта. Подобную же. точку зрения впоследствии отстаивал в полемике с Ж. Пиаже А. Баллон [1956] . • Ю Однако никто из указанных исследователей не фиксировал внимания на своеобразной форме отображения действительности ребенком, на том, что в самых разн|ых видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. О схематическом характере детских отображений реальности речь шла только при обсуждении специфики детских рисунков независимо от обсуждения вопросов развития символической (или знаковой) функции. Моделирующий характер детской деятельности и послужил нам одним из оснований для выдвижения приведенной выше гипотезы. При этом мы, вслед за Л. С. Выготским, предполагали, что суть детского «символизма» состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Однако, с нашей точки зрения, дошкольник осваивает преимущественно знаки особого рода — наглядные модели. Другое основание для разработки гипотезы мы почерпнули из ряда психологических и педагогических исследований, продемонстрировавших понимание дошкольниками различного рода модельных изображений и высокую эффективность применения наглядных моделей в качестве средства сообщения детям разнообразных знаний. Так, установлено, что старшие дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое изображение лабиринта с реальным лабиринтом и используют его в качестве модели, облегчающей последующую ориентировку в реальном пространстве [А. А. Литвинюк, 1970] . Наглядные модели звукового состава слова используются в качестве одного из основных средств обучения дошкольников грамоте по методике Д. Б. Эльконина и Л. Е. Журовой [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963] . Наглядные модели успешно применялись Н. И. Непомнящей при формировании у детей первоначальных математических представлений, а С. Н. Николаевой — при ознакомлении их с живой природой [Умственное воспитание дошкольников, 1972; Воспитание и обучение в детском саду, 1976]. Показано, что наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения задачи в наглядно-действенном плане к ее решению в наглядно-образном плане [Э. С. Комарова, 1978] . Подводя итоги ряда исследований, А. В. Запорожец заключил, что наглядные модели — специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности [1974]. По-видимому, понимание смысла наглядных моделей и усвоение при их помощи новых знаний и способов решения задач не могли бы иметь места, если бык в ходе умственного развития дошкольников не была| подготовлена для этого благоприятная почва, каковой,! с нашей точки зрения, является опосредствованна модельного типа, складывающееся в разных вида» детской деятельности. ' О непреходящем значении овладения наглядным' моделированием убедительно свидетельствуют, прежде всего, данные исследований, проведенных под руководством П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова. Так, показано, что причиной неуспеваемости по физике у школьников является отсутствие возможности представить в схематической (модельной) форме предметные условия задачи. Если такую возможность сформировать (путем обучения детей вычерчиванию реальных схем с последующим переходом к моделированию в уме), школьники начинают успешно решать ранее недоступные им задачи [Л. Ф. Обухова, 1968]. Наглядное моделирование нашло широкое применение в работах по поэтапному формированию умственных действий и понятий, выступая в качестве одного из главных средств построения ориентировочной основы действия [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 197:5; Н. Г. Салмина, Л. С. Колмогорова, 1980]. Важнейшая роль наглядного моделирования в решении школьниками учебных задач и усвоении ими разнообразных знаний продемонстрирована при разработке психологических проблем начального обучения и формирования учебной деятельности младших школьников. В исследованиях В. В. Давыдова [1972], А. К. Марковой [1975] , Л. М. Фридмана [1975], Л. И. Айдаровой [1978] наглядные модели рассматриваются как возникающие в деятельности ребенка средства ориентирования действий, обобщения, планирования и контроля. Сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охваты- 12 вает самые различные виды человеческого мышления. Материал, имеющийся в работах Д. Б. Богоявленской [Проблемы эвристики, 1969] , Т. В. Кудрявцева [1975], Л. И. Гуровой [1976] , И. С. Якиманской [1976] , В. Н. Пушкина [1978] и других исследователей, позволяет заключить, что в решении технических, конструктивных, геометрических, эвристических и даже логических задач значительную роль играет моделирование их условий, которое производится неформализованными способами и составляет необходимую предпосылку использования тех или иных формализованных способов мышления, причем именно в возможностях адекватного моделирования обнаруживаются наиболее существенные индивидуальные различия между людьми. Хотя изучение психологической формы, в которой осуществляются интуитивные, неформализованные компоненты решения интеллектуальных задач, крайне затруднено, многие факты говорят о том, что моделирование условий задач носит, как правило, наглядный характер, выражаясь в построении мысленных наглядных моделей. В соответствии с нашей гипотезой об овладении наглядным моделированием как основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте были предприняты экспериментальные исследования, позволившие существенно развернуть и уточнить содержание гипотезы, выделить виды модельных представлений, которыми овладевают дошкольники, охарактеризовать операции, входящие в состав наглядного моделирования, и определить возможности и пути целенаправленного руководства его формированием. Работы О. М. Дьяченко [1973] и Р. И. Говоровой [1975] направлены на выявление возможностей наглядного моделирования, складывающихся у дошкольников в обычных условиях воспитания. О. М. Дьяченко предлагала детям разных возрастных групп задания, требующие поиска элемента в гомогенном поле с большим числом идентичных элементов. Ею установлено, что примерно с 5 лет поиск, который ведут дети, направляется схематизированным (модельным) образом пространства поля, построение которого включает выделение ориентиров и связывание их между собой. Р. И. Говорова проводила с дошкольниками игры, требующие соотнесения графической модели (плана) пространства с реальным пространством. Обнаружилось, что дети с 5 лет соотносят план с реальным пространством без всяких предварительные объяснений Это происходит за счет образования у них синтетических пространственных представлений, адекватных по структуре графическому плану. В исследовании Л. И. 'Цеханской [1976а] изучалс$ психологический смысл детских схематических изобра жений, выявлялись условия, способствующие развитию' наглядного моделирования в изобразительной деятельности дошкольников. Удалось установить, что на определенном этапе развития (примерно к 5 годам) детское рисование создает условия для построения изображений, которые не только по внешней форме, но и по смыслу, придаваемому детьми рисункам, являются не копиями, а моделями изображаемых' предметов и ситуаций, выражают представления модельного типа. Однако в ходе обучения реалистическому рисованию в детских садах эта тенденция к концу дошкольного возраста преодолевается, ребенок усваивает общепринятые изобразительные нормы. Исследование А.-М. Сиверио [1980] посвящено изучению операций, входящих в состав наглядного моделирования, и путей их усвоения в дошкольном возрасте. Установлено, что наглядное моделирование включает замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения замещаемых элементов, и, наконец, использование модели в качестве средства, обеспечивающего решение исходной задачи. Первоначально каждая из этих операций выступает в качестве самостоятельного действия с материальными объектами. Действие наглядного моделирования в его полном составе формируется в результате интериоризации и слияния этих внешних действий, их превращения во внутренние операции. Соответственно построение и использование внешней модели преобразуется в построение и использование функционально идентичной ей внутренней модели — модельного представления. Л. И. Цеханская [19766, 1977] и С. Леон Лоренсо [1980] изучали возможности и условия целенаправленного формирования наглядного моделирования в конструктивной деятельности дошкольников. В их работах были получены данные о том, что в процессе овладения конструктивной деятельностью создаются условия для усвоения наглядных моделей двух типов: конкретных, отображающих структуру единичного объекта, и обобщенных, схематически отображающих структуру определенного класса предметов. При этом эффективность формирования наглядного моделирования в русле конструктивной деятельности может быть существенно повышена путем введения действий с графическими моделями конструкций, которые являются по отношению к последним как бы моделями «второго порядка». В исследовании С. Леона Лоренсо [1980] после систематической работы по формированию у детей действий наглядного моделирования и организации их переноса во внутренний план проверялось влияние такого формирования на решение детьми ряда интеллектуальных задач, не связанных с конструированием. Эта проверка показала, что высокий уровень овладения наглядным моделированием существенно улучшает решение детьми широкого круга задач, т. е. обнаруживает себя как общая интеллектуальная способность. В исследовании Л. М. Хализевой [1978], посвященном целенаправленному формированию действий наглядного моделирования в процессе ознакомления детей с пространственными отношениями, выявлена возможность усвоения дошкольниками действий с моделями, включающими условно-символические компоненты (систему пространственных координат), и показано, что интериори-зация таких действий существенно улучшает решение детьми интеллектуальных задач логического характера. Все эти данные позволили нам выдвинуть в качестве исходных для последующего углубленного экспериментального изучения следующие положения. 1. Наглядное моделирование—специфическая форма опосредствоваыия мыслительной деятельности в дошкольном детстве. 2. Сформировавшись, оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении широкого круга задач. 3. В обычных условиях дошкольного воспитания источник формирования наглядного моделирования — моделирующий характер детской деятельности. 4. Формирование наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых объектов, и использования модели для решения основной задачи. 5. Овладение указанными действиями и их превра- 15 14 15 щение в операции целостного акта моделирования и происходит в процессе интериоризации — перехода от Ц построения и использования внешних материальных •-моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений. .) 6. В дошкольном детстве возможно формирование • действий с тремя видами моделей и соответственно ! овладение тремя видами модельных представлений: ; конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими общую структуру класса объектов; условно-символическими, передающими наглядно ненаглядные отношения. 7. Целенаправленное руководство формированием у детей действий наглядного моделирования приводит к существенным сдвигам в овладении этими действиями и образовании модельных представлений. 8. Основной путь такого руководства — обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий. Руководствуясь этими положениями, мы разработали программу лонгитюдного исследования, проводившегося в 1976—1981 гг. в яслях—детском саду № 515 Москвы. Исследование проводилось с полным составом двух групп детского сада и представляло собой экспериментальное обучение, начинавшееся с 3 лет и заканчивавшееся к 7 годам В первой экспериментальной группе (Э,) исследование охватывало период с осени 1976 г. по весну 1980 г., во второй экспериментальной группе (Э^) — период с осени 1977 г. по весну 1981 г. Суть экспериментального обучения состояла в том, что во все виды занятий, предусмотренные «Программой ""•" "" ""\ '''^ТЯ! (ч.я исключением для последующей интериоризации этих действий — их переноса во внутренний план и формирования модельных представлений. В поисках адекватных возрасту моделируемых содержаний (отображаемых в моделях отношений) которые использовались в процессе экспериментального обучения, мы исходили из общих задач умственного воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными видами детской деятельности. Конкретные виды наглядных моделей, с которыми знакомились дети, подбирались нами в основном из числа общественно выработанных видов графических модельных изображений, используемых в деятельности взрослых Ими являлись схемы, чертежи, планы и т. п. В некоторых случаях мы разрабатывали и использовали новые виды предметных •^моделей и графических модельных изображений, исходя . из специфики моделируемых отношений и доступных детям видов деятельности. -^ Параллельно с целенаправленным формированием Г\ наглядного моделирования в течение первых двух •^лет экспериментального обучения проводилось и целе- •^г\ направленное ознакомление детей с сенсорными эталонами цвета, формы и величины, и обучение их применению при обследовании свойств реальных предметов, т. е. осуществлялось формирование действий, лежащих в основе общих сенсорных способностей. Для этого был выделен особый вид занятий по сенсорному воспитанию. Занятия проводились при помощи системы специально разработанных дидактических игр и упражнений. Наличие двух экспериментальных групп (Э( и Эа) давало нам возможность осуществить программу экспериментального обучения дважды. Результаты работы в группе Э| позволяли проанализировать ход усвоения этой программы детьми и на этой основе внести необходимые коррективы в работу с группой Эд. По отдельным разделам экспериментальной программы в группах Э, и Эа нами намеренно вводились разные варианты обучения, проверялась их сравнительная Доступность и эффективность. До начала экспериментального обучения (т. е. при поступлении во вторую младшую группу) проводилось детальное психолого-педагогическое обследование детей Для установления исходного уровня общего умственного развития, характера имеющихся у детей знаний и навыков, Уровня овладения разными видами деятельности. 17  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |