Пол ТафКак дети добиваются успеха

Пол Таф
Как дети добиваются успеха
Текст предоставлен издательством
https://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6110950
Как дети добиваются успеха / Пол Таф: Эксмо; Москва; 2013
ISBN 978-5-699-66608-9
Аннотация
Принято считать, что успех приходит к тем, кто получает самые высокие баллы на экзаменах, начиная тестированием в детском саду и заканчивая поступлением в вузы.
Но автор этой книги говорит о том, что определенные качества характера гораздо более важны для становления успешной личности, чем высокие показатели IQ и отличные оценки.
Это такие качества, как настойчивость, любознательность, добросовестность, оптимизм,
самоконтроль, выдержка. И их можно и нужно развивать. Таким образом, даже при неблагоприятных начальных условиях (неблагополучная семья, недостаток средств на образование, слабая школа, проживание вдали от крупных городов) ребенок может достичь больших высот и стать успешным. Книга знакомит нас с новым поколением исследователей и педагогов, которые впервые в истории используют инструменты науки, чтобы сбросить покровы тайны с характера ребенка. С помощью их историй и историй детей, которым они помогают, Пол Таф прослеживает связи между детством и жизненным успехом. Он показывает, как родители могут хорошо подготовить ребенка ко взрослой жизни, как они это делают – или как не делают.
Эта заставляющая задуматься и буквально излучающая надежду книга поможет вам по-новому взглянуть на воспитание и образование вашего ребенка и найти новые подходы к развитию его личности – успешной и счастливой, изменить к лучшему методы воспитания детей.

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
3
Содержание
Предисловие
5
Глава 1. Как потерпеть неудачу и как этого избежать
15 1. Школа Fenger
15 2. Надин Берк-Харрис
20 3. Исследование опыта неблагополучного детства
22 4. «Эффект пожарной станции»
24 5. Перепуганные до смерти
27 6. Управляющие функции
29 7. Игра «Саймон»
31 8. Особенности подросткового мозга
33 9. «Вылизывание и уход»
38 10. Привязанность
41 11. Привязанность и дальнейшая жизнь
44
Конец ознакомительного фрагмента.
46

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
4
Пол Таф
Как дети добиваются успеха
Paul Tough
HOW CHILDREN SUCCEED
Copyright © 2012 by Paul Tough
© Мельник Э., перевод на русский язык, 2013
© Оформление. ООО «Издательство «Эксмо», 2013
Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть
воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая
размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного исполь-
зования без письменного разрешения владельца авторских прав.
© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (
www.litres.ru
)
Посвящается Эллингтону, который предпочитает книги
мусоровозам

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
5
Предисловие
Летом 2009 года, спустя пару недель после рождения моего сына Эллингтона, я провел целый день в младшей группе детского сада
1
в маленьком городке в штате Нью-Джерси. Эти два события не были связаны друг с другом: я присутствовал в комнате № 140 в детском саду
Red Bang Primary School не для того, чтобы провести разведку в качестве новоиспеченного родителя, но чтобы попытаться осмыслить происходящее там как журналист.
На первый взгляд помещение выглядело совершенно обычным. Стены, выкрашенные в жизнерадостный цыплячье-желтый цвет; рядом с классной доской – американский флаг.
Малыши-четырехлетки с удовольствием занимались обычными детсадовскими делами:
строили башни из «Лего», катали грузовички и складывали головоломки.
Но время шло, и вот до меня начало постепенно доходить: то, что происходит в комнате
№ 140, на самом деле очень необычно, причем в некоторых отношениях эта необычность была очевидной, а в других – почти незаметной.
Начнем с того, что малыши вели себя замечательно спокойно и чинно. За весь тот день не случилось никаких слез, ни одной истерики, ни одного срыва, ни одной драки. При этом казалось, что учительница – молодая темноволосая женщина, которую все называли мисс
Леонардо, – совершенно не прикладывает усилий для поддержания порядка и вообще никак явно не управляет поведением детей. Не было ни выговоров, ни золотых звездочек, ни тайм- аутов, ни слов «Мне очень нравится, как сегодня внимательна Келлианна!» – то есть абсо- лютно никаких наград за хорошее поведение или наказаний за плохое.
Ребята из комнаты № 140 участвовали в программе, которая называлась Tools of
the Mind – «Инструменты разума». Это сравнительно новая программа для детских садов и яслей, созданная двумя деятелями образования из Денвера и основанная на альтернатив- ной теории развития ребенка.
Большинство учебных программ для дошкольников в Соединенных Штатах сегодня построены таким образом, чтобы развивать у детей набор специфических дошкольных навыков, в основном связанных с расшифровкой текста и манипулированием цифрами.
В отличие от них «Инструменты разума» не особенно фокусируются на чтении или матема- тических способностях. Все усилия этой программы направлены на помощь детям в овла- дении иным видом навыков: умением контролировать свои импульсы, сохранять сосредо-
точенность на текущей задаче, избегать отвлекающих факторов и ментальных ловушек,
управлять своими эмоциями, организовывать свои мысли.
Создатели «Инструментов разума» полагают, что эти умения – они объединяют их под общим названием «навыков саморегулирования» – способны лучше обеспечить их ученикам положительные результаты (и не только в первом классе, но и далее), чем традиционное
«меню» дошкольных навыков.
1
Система среднего образования США отличается от российской. Первый (необязательный) этап – preschool или
prekindergarten – приблизительно соответствует нашему детскому саду или его младшей группе. Далее следует начальная школа (elementary school), включающая в себя этап «нулевого класса» (kindergarten) и заканчивающаяся 5 или 6 классом
(в зависимости от округа); затем средняя школа (middle school), заканчивающаяся 8 классом; далее старшая школа (high
school), с 9 по 12 класс. Нередко ступени школьного образования отделены друг от друга, т. е. при переходе из началь- ной школы в среднюю или из средней в старшую дети попадают в совершенно иную среду и даже здание. Финансирова- ние школ осуществляется в основном из местных налогов, поэтому даже между общественными (бесплатными) школами может существовать разительный контраст. В 11 и 12 классах школьники могут сдать стандартизованный тест для поступ- ления в высшие учебные заведения (SAT или ACT); кроме того, учитывается средний балл, нарабатываемый в течение всего периода учебы в старшей школе (GPA). Высшее образование является платным, но существует широкое разнообра- зие студенческих стипендий и благотворительных грантов на обучение. – Здесь и далее: Прим. перев.

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
6
Учащиеся, занятые в «Инструментах разума», изучают множество стратегий, приемов и привычек, которые могут применять, чтобы удерживать сосредоточенность разума.
Они учатся использовать «внутреннюю речь» – разговор с самими собой во время выполнения трудной задачи (например, выводя на листке бумаги букву «М»), чтобы помочь себе запомнить порядок движений (вверх, вниз, вверх, вниз).
Они используют «посредники» – физические предметы, которые напоминают им, как завершить какую-то конкретную деятельность (например, детям выдают по две карточки, на одной из которых нарисованы губы, а на другой – ухо; эти карточки показывают, чья очередь читать вслух при совместном чтении, а чья очередь – слушать).
Каждое утро они заполняют «игровые планы» – бланки, на которых пишут или рисуют описание игры, назначенной в этот день: «я собираюсь водить поезд»; «я собираюсь отвести куколок на пляж». К тому же они проводят долгие часы за «зрелой драматической игрой»,
разыгрывая развернутые, сложные ролевые сценарии, которые, по мысли изобретателей
«Инструментов разума», естественным путем учат детей следовать правилам и регулиро-
вать побуждения.
Наблюдая за детьми в комнате, я обнаружил, что неизбежно возвращаюсь мыслями к Эллингтону – крохотному живому существу, которое гулит, пыхтит и хнычет в тридцати милях к северу, в нашей квартирке-студии на Манхэттене. Я твердо знал, что хочу обеспе- чить ему счастливую, успешную жизнь, но не слишком хорошо представлял, что именно я под этим подразумеваю – что мне или моей жене положено делать, чтобы этого добиться.
И я был не одинок в своей растерянности. Эллингтон ухитрился родиться в весьма сложный и тревожный момент в истории сферы воспитания в Америке. И эта тревожность особенно нарастала в городах, подобных Нью-Йорку, где борьба за места в популярных дошкольных учреждениях уже граничила с гладиаторскими боями.
Экономисты из Калифорнийского университета недавно уподобили это общенацио- нальное состязание за ранние достижения в учебе «крысиным бегам под ковром», и похоже,
что с каждым годом эти «крысиные бега» начинаются все раньше и проходят все ожесто- ченнее.
За два года до рождения Эллингтона сеть образовательных центров Kumon открыла в Нью-Йорке свои первые детские сады, где даже двухлетние дети по утрам были заняты заполнением рабочих тетрадей и выведением в прописях азов буквенной и числовой гра- моты. «Три года – это зона наилучшего восприятия, – говорил главный финансист Kumon
репортеру New York Times. – Но если ваш ребенок уже выбрался из подгузников и способен посидеть спокойно с нашим инструктором в течение 15 минут, мы все равно возьмем его».
Эллингтону предстояло расти в культуре, насквозь пропитанной идеей, которую можно назвать «когнитивной гипотезой». Это редко выражаемое вслух, но очень распространенное убеждение в том, что успех сегодня в первую очередь зависит от когнитивных навыков, т. е.
того типа интеллекта, который измеряется IQ-тестами, включая способность распознавать буквы и цифры, считать, определять паттерны, и что лучший способ развить эти навыки –
тренировать их как можно усерднее, начиная делать это как можно раньше.
Когнитивная гипотеза стала настолько общепринятой, что все позабыли – в действи- тельности она является сравнительно недавним изобретением. Ее нынешний взлет начался в 1994 году, когда Корпорация Карнеги
2
опубликовала документ «Отправные точки: как удо- влетворить потребности наших самых маленьких детей» – доклад, который бил тревогу по поводу когнитивного развития детей в Соединенных Штатах.
2
Корпорация Карнеги – основанная в 1911 году Эндрю Карнеги, – целевой благотворительный фонд, деятельность которого направлена на развитие образования, взаимопонимания и поддержки человеческих ресурсов.

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
7
Проблема, как сообщалось в докладе, состояла в том, что дети больше не полу- чают в достаточном количестве познавательную стимуляцию в течение первых трех лет жизни – отчасти из-за увеличения процента семей с одним родителем и работающей мате- рью. Поэтому они приходят в детский сад, не готовые учиться. Этот доклад послужил стиму- лом для подъема целой индустрии развивающих мозг продуктов «от нуля до трех», предна- значенных для обеспокоенных родителей. Продажи тематической литературы, развивающих игрушек, видео– и аудиозаписей достигли миллиардных оборотов.
Открытия Корпорации Карнеги и дальнейшие исследования оказали мощное воз- действие и на общественную политику, поскольку законодатели и филантропы пришли к выводу, что дети со сниженными способностями уже в столь раннем возрасте отставали от сверстников потому, что не получали достаточного когнитивного тренинга.
Психологи и социологи публиковали доказательства, увязывающие академическую успеваемость детей из бедных семей с недостатком вербальной и математической стимуля- ции дома и в школе.
Одно из самых знаменитых таких исследований (о нем я писал в своей первой книге
«Чего бы это ни стоило») было проведено Бетти Харт и Тоддом Рисли, двумя детскими психологами, которые начиная с 1980-х годов проводили интенсивные исследования группы из 42 детей, воспитывавшихся в семьях интеллектуалов-профессионалов, рабочего класса и безработных в Канзас-Сити.
Харт и Рисли обнаружили разительные отличия в воспитании этих детей, и причины разницы в их последующих результатах «в сухом остатке» свелись к одному показателю:
количеству слов, которые дети слышали от родителей в начале жизни.
К трем годам, как определили Харт и Рисли, дети, воспитывавшиеся в семьях интел- лектуалов, успевали услышать около 30 миллионов слов; дети безработных – всего 10 мил- лионов. Этот разрыв, как заключили исследователи, и был коренной причиной того, что дети из бедных семей терпели неудачи в школе и в жизни.
В когнитивной гипотезе есть нечто безусловно притягательное. Мир, который она опи- сывает, аккуратен и утешительно линеен; он представляет собою ясный пример того, как вклад, сделанный в одном месте, ведет к результату в другом! Меньшее количество книг в доме означает меньшую читательскую активность; меньшее количество слов, произне- сенных родителями, означает суженный словарь их детей; большее количество заполнен- ных рабочих тетрадей в Kumon означает лучшие оценки по математике. Соответствия порой казались почти комически точными: Харт и Рисли вычислили, что ребенок, который растет в семье безработных, нуждается равно в 41 часе интенсивной языковой подготовки каждую неделю, чтобы перекрыть словарную «пропасть» между ним и ребенком из семьи рабочего класса.
К трем годам, как определили Харт и Рисли, дети,
воспитывавшиеся в семьях интеллектуалов, успевали услышать около
30 миллионов слов; дети безработных – всего 10 миллионов.
Но в последнее десятилетие (и в особенности в последние несколько лет) сообщество экономистов, деятелей образования, психологов и неврологов начало публиковать свиде- тельства того, что многие из допущений, лежащих в основе когнитивной гипотезы, подле- жат сомнению.
Наибольшую роль в развитии ребенка, говорят они, играет не количество информа- ции, которое мы успеем впихнуть в детские мозги за первые несколько лет жизни. Гораздо важнее вопрос, сможем ли мы помочь ему развить совершенно иной тип качеств, спи- сок которых включает настойчивость, самоконтроль, любознательность, добросовестность,

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
8
выдержку и уверенность в себе. Экономисты называют их некогнитивными навыками, пси- хологи – индивидуальными особенностями, а все остальные – просто характером.
Для определенных навыков чистый расчет, стоящий за когнитивной гипотезой, –
мол, при развитии навыка нужно начинать как можно раньше и тренироваться как можно больше – абсолютно работоспособен. Если мы хотим отработать штрафной удар, то две сотни свободных бросков в день определенно лучше, чем двадцать таких бросков в день.
Если ребенок учится в четвертом классе, то прочтение сорока книг за летние каникулы улуч- шит его читательские навыки в большей степени, чем прочтение четырех книг.
Некоторые навыки и впрямь можно назвать вполне механистическими. Но когда речь заходит о развитии более тонких элементов человеческой личности, все уже не так просто.
Мы не научимся лучше справляться с разочарованием, если просто будем старательно рабо- тать над этим в течение большего количества часов. Детям не хватает любознательности не потому, что им не дают упражнений на любознательность в достаточно раннем возрасте.
Способы, которыми мы приобретаем и теряем такие навыки, определенно обладают
причинной природой – психологи и неврологи за последние несколько десятилетий многое узнали о том, откуда берутся такие навыки и как они развиваются, – вот только их природа сложна, непонятна и часто довольно загадочна.
* * *
Эта книга посвящена новой идее – той, которая становится все отчетливее и уверенно набирает ход в классных комнатах, клиниках, лабораториях и лекционных залах по всей стране и во всем мире.
Ее сторонники считают, что воззрения общества в области развития ребенка в послед- ние несколько десятилетий шли по неверному пути. Мы фокусируемся не на тех навыках и способностях наших детей, на которых нужно; мы используем неправильные стратегии,
обучая этим навыкам.
Вероятно, называть это движение новой школой мысли пока рано. Во многих случаях исследователи, работающие в этом направлении, действуют изолированно. Но такие уче- ные и педагоги все чаще кооперируются и начинают сотрудничать, протягивая друг другу руки сквозь границы академических дисциплин. Аргументация, которую они по крупицам собирают, обладает достаточным потенциалом, чтобы изменить весь способ воспитания наших детей, все руководство нашими школами, все принципы построения нашей социаль- ной «сети безопасности».
Если возможно назвать одного человека, который занимает центральное место в этой новой междисциплинарной общественной сети, то это – Джеймс Хекман, экономист из
Чикагского университета. Хекман может показаться совершенно не той фигурой, которая способна возглавить восстание против диктата когнитивных навыков. Он – классический интеллектуал-академист в толстых очках, с IQ, уходящим в стратосферу, с карманами, отто- пыривающимися десятком механических карандашей.
Он рос в Чикаго 1940—1950-х годов, родившись в семье менеджера средней руки,
работавшего в компании по производству мясных продуктов. Ни один из его родителей не получил высшего образования, но они оба рано заметили, что их сын обладает не по годам развитым разумом.
Мы фокусируемся не на тех навыках и способностях наших детей,
на которых нужно; мы используем неправильные стратегии, обучая
этим навыкам.

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
9
В возрасте 8 лет Хекман с жадностью «проглотил» отцовский экземпляр популярной книги по самопомощи «За 30 дней к более развитому словарному запасу», а в 9 лет потра- тил сэкономленные карманные деньги на книгу «Математика для практичного человека»,
обнаружив ее рекламу на обложке комикса.
Хекман оказался прирожденным математиком, которому математические равенства были роднее и ближе всего на свете. Будучи подростком, он развлекался тем, что завел себе привычку брать длинные числа и делить их в уме на простые составляющие, самые малень- кие делители – математики называют это факторизацией. Он рассказывал мне, что в свои 16
лет, когда ему по почте прислали номер карточки социального страхования, первое, что он сделал – разложил его на простые числа.
Хекман стал профессором экономики, преподавал вначале в Колумбийском универси- тете, а затем в Чикагском, а в 2000 году был удостоен Нобелевской премии по экономике за сложный статистический метод, который изобрел в 1970-х годах.
Среди экономистов Хекман известен своими талантами в эконометрике – необыкно- венно загадочном типе статистического анализа, в котором обычно никто ничего не пони- мает, кроме других эконометристов.
Я присутствовал на нескольких лекциях, которые Хекман читал выпускникам, и хотя изо всех сил старался не упустить его мысль, за большинством его лекций мне, простому смертному, было практически невозможно угнаться, ибо они были переполнены загадоч- ными равенствами и фразами типа «обобщенные функции Леонтьева» и «субституциональ- ная эластичность Хикса – Слуцкого», от которых мне просто хотелось рухнуть на стол и закрыть глаза.
Хотя методы Хекмана могут показаться непостижимыми, предметы, на которых он предпочитает сосредоточиваться, никак не назовешь невразумительными. За годы, прошед- шие после вручения ему Нобелевской премии, Хекман использовал влияние и авторитет,
которые принесла ему эта почетная награда, не для того, чтобы закрепить свою репутацию внутри привычной сферы. Он принялся расширять круг своих интересов – и влияния –
в новых областях знания, о которых прежде знал мало или почти ничего; в том числе в обла- сти психологии личности, медицины и генетики (честное слово, экземпляр «Генетики для
«чайников» лежит на его заваленном бумагами и книгами столе, втиснутый между двумя толстенными фолиантами по экономической истории).
С 2008 года Хекман является постоянным участником регулярных конференций «для узкого круга», на которых присутствуют экономисты и психологи, так или иначе занятые одними и теми же вопросами: какие навыки и личностные черты ведут к успеху? как они развиваются в детстве? и какого рода вмешательство поможет детям добиваться бóльших успехов?
Хекман руководит чикагской группой из двух десятков студентов-выпускников и исследователей, преимущественно некоренных американцев. Они называют свое племя
«Хекманлендом» – и при этом шутят только наполовину. Вместе они работают над несколь- кими проектами одновременно, и когда Хекман говорит о своей работе, он перескакивает от одной темы к другой, одинаково воодушевленный проектом по изучению мартышек в Мэри- ленде, проектом по изучению близнецов в Китае и своим сотрудничеством с профессором философии на тему истинной природы добродетели. (В ходе одного разговора с Хекманом я попросил его объяснить, каким образом различные сферы его исследований стыкуются друг с другом. Его ассистентка, которая проходила мимо нас во время этой беседы, оберну- лась ко мне и попросила: «Если вам удастся это выяснить, дайте нам знать!»).
Корни трансформации карьеры Хекмана уходят в исследование, предпринятое им в конце 1990-х годов в рамках общеобразовательной программы, которая в то время стала

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
10
популярным способом получения эквивалента аттестата о среднем образовании для моло- дых людей, в свое время бросивших школу.
Эта программа рассматривалась как инструмент, с помощью которого можно было уравнять шансы в образовательной сфере, чтобы дать возможность студентам-беднякам и представителям меньшинств, которые чаще других бросали школу, попасть в высшие учеб- ные заведения альтернативным путем.
Рост популярности Программы общеобразовательного развития (General Educational
Program – GED) основывался на одной из версий когнитивной гипотезы – на убеждении в том, что школа развивает познавательные навыки учащегося, а аттестат о среднем образо- вании их подтверждает. Если подросток уже обладает этими знаниями и достаточно умен,
чтобы окончить среднюю школу, ему необязательно тратить свое время на то, чтобы дей-
ствительно ее заканчивать. Он может просто пройти тест, который измеряет его знания и навыки, и государство сертифицирует его как законного обладателя аттестата о среднем образовании, так же хорошо подготовленного к поступлению в колледж или другой после- учебной деятельности, как и любой выпускник средней школы.
Это довольно привлекательная возможность, особенно для молодых людей, которые терпеть не могут среднюю школу, и со времен своего основания в 1950-х годах эта про- грамма быстро распространялась. На пике ее успеха, в 2001 году, более миллиона молодых людей прошли стандартный тест, и почти каждый пятый из них действительно стал облада- телем диплома GED (теперь таких успехов добивается примерно каждый седьмой).
Хекман хотел подробнее исследовать вопрос о том, действительно ли эти молодые люди – обладатели дипломов GED – так же хорошо подготовлены к дальнейшей учебной деятельности, как и выпускники средней школы.
Эта программа рассматривалась как инструмент, с помощью
которого можно было уравнять шансы в образовательной сфере.
Он проанализировал несколько обширных национальных баз данных и выяснил, что во многих важных отношениях эта посылка была абсолютно верной. Судя по оценкам, полу- ченным за тесты, которые непосредственно коррелируют с уровнем интеллекта, участники
GED отличались ничуть не меньшим умом, чем выпускники средних школ.
Но когда Хекман начал изучать их дальнейшие шаги в мире высшего образования, он обнаружил, что обладатели GED ничуть не похожи на выпускников школ. К 22 годам, как выяснил Хекман, только 3 процента обладателей дипломов GED были заняты в четырехго- дичной университетской программе или завершили какой-либо вид послешкольного обра- зования. В то время как среди бывших выпускников средних школ это число составляло 46
процентов.
Более того, Хекман выяснил, что если рассматривать все виды важных будущих пока- зателей – годовой доход, уровень безработицы, уровень разводов, употребление нелегаль- ных наркотиков, – то обладатели дипломов GED выглядели точно так же, как обычные под- ростки, бросавшие школу, несмотря на наличие диплома и в основном существенно более высокий уровень интеллекта, чем у обычных подростков, не получивших среднего образо- вания.
С точки зрения внутренней политики это было важное открытие, пусть и нерадостное:
похоже, что в долгосрочной перспективе GED практически бесполезен как способ улучше- ния жизни. Более того, эта программа могла давать негативный общий эффект, побуждая молодых людей бросать школу.
Но для Хекмана эти результаты, помимо прочего, представляли собой ошеломитель- ную интеллектуальную головоломку. Как и большинство экономистов, Хекман был убежден,
что когнитивные способности – единственная надежная детерминанта того, как обернется

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
11
в будущем жизнь человека. И вот теперь он обнаружил целую группу населения – обладате- лей дипломов GED, – чьи хорошие экзаменационные результаты, похоже, не оказывали ни малейшего положительного воздействия на их жизнь.
По заключению Хекмана, в этой математической задаче не хватало одного слага- емого – психологических качеств, которые позволяли выпускникам средней школы про- должать учебу и доводить ее до конца. Эти качества – склонность проявлять упорство в выполнении скучной и неблагодарной задачи; способность откладывать удовлетворение;
склонность доводить осуществление планов до конца – оказывались очень ценными в кол- ледже, на рабочем месте и в жизни вообще.
Как Хекман объяснял в одной своей работе, «совершенно непреднамеренно GED стал тестом, который отделяет умных, но не отличающихся настойчивостью и дисциплиной молодых людей, не окончивших среднюю школу, от других молодых людей, не окончивших среднюю школу». Обладатели дипломов GED, пишет он, «это умненькие ребята, которым не хватает способности думать вперед, упорствовать в выполнении задач или адаптироваться к окружающей среде».
Но изучение GED не дало Хекману ни малейшего намека, возможно ли помочь детям развить эти так называемые «дополнительные» навыки. Поиски ответа на этот вопрос при- вели его назад в Ипсиланти, штат Мичиган – старый индустриальный город к западу от Дет- ройта.
Там в середине 1960-х годов, на заре провозглашенной президентом Джонсоном
«войны с бедностью», группа детских психологов и исследователей образования предпри- няла эксперимент, уговаривая родителей с низким доходом и низким IQ из «черных приго- родов» записывать своих 3–4-летних детей в детский сад Perry Preschool.
Эти дети методом случайной выборки были распределены в экспериментальную группу и контрольную группу. Малыши в экспериментальной группе занимались по высо- кокачественной двухгодичной дошкольной программе Perry, а дети в контрольной группе были предоставлены самим себе. Затем путь всех детей прослеживался – и не в течение года или двух, а в течение десятилетий – в ходе пролонгированного исследования, целью кото- рого было не терять этих людей из виду до конца их жизни. Теперь бывшим юным участни- кам этого эксперимента уже за сорок, и это означает, что исследователи смогли отследить воздействие программы Perry на их взрослую жизнь.
«Проект дошкольного образования Perry» (Perry Preschool Project) пользуется в кругах социологов определенной известностью, и Хекман несколько раз сталкивался с ним в ходе своей карьеры. В том, что касается педагогического вмешательства в раннем детстве, этот эксперимент всегда считался своего рода неудачей. Да, дети из экспериментальной группы значительно лучше справлялись с когнитивными тестами, посещая детский сад и еще в тече- ние года-двух учебы в школе, но этот успех не задерживался надолго, и к тому времени, как они шли в третий класс, их уровень IQ не превышал уровня IQ детей из контрольной группы.
Но когда Хекман и другие исследователи стали изучать долгосрочные результаты про- граммы Perry, данные выглядели более многообещающими.
Действительно, программа Perry не оказывала долгосрочного воздействия на IQ детей.
Но все же в детском саду с ними случалось нечто важное – и, что бы это ни было, позитив- ный эффект этого ощущался еще долгие десятилетия.
По сравнению с контрольной группой учащиеся «Проекта Perry» с большей вероятно- стью оканчивали среднюю школу, с большей вероятностью имели место работы в возрасте
27 лет, с большей вероятностью зарабатывали более 25 тысяч долларов в год к 40 годам,
с меньшей вероятностью подвергались арестам, с меньшей вероятностью сидели на посо- бии по безработице.

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
12
Хекман поглубже копнул результаты эксперимента Perry и узнал, что в 1960—1970-х годах исследователи собрали базу данных по учащимся, которая так и не была проанализи- рована. Речь шла о докладах учителей начальной школы, где оценивались дети как из экс- периментальной, так и из контрольной группы с точки зрения «личного поведения» и «соци-
ального развития».
Первый термин означал, как часто ученик ругался, лгал, воровал, отсутствовал на заня- тиях или опаздывал; вторым термином обозначались оценки уровня любознательности каж- дого учащегося, а также его взаимоотношения с одноклассниками и учителями.
Хекман назвал эти навыки некогнитивными, поскольку они коренным образом отлича- лись от IQ. И спустя три года тщательного анализа Хекман и его коллеги смогли подтвердить,
что эти некогнитивные факторы, такие как любознательность, самоконтроль и социальная подвижность, были ответственны примерно за две трети всех преимуществ, которые про- грамма Perry давала своим учащимся.
Иными словами, «Проект дошкольного образования Perry» сработал совершенно не так, как все предполагали.
Добросердечные педагоги, которые запустили его в шестидесятых, думали, что создают программу по совершенствованию интеллекта детей из бедных семей. Они, как и все прочие, верили, что это единственный способ помочь бедным детям продвинуться впе- ред.
Сюрпризом номер один стало то, что они создали программу, которая не так уж сильно
(в долгосрочной перспективе) развивала IQ, но действительно улучшала поведение и соци- альные навыки. Сюрпризом номер два – то, что она тем не менее помогала: для детей из
Ипсиланти эти навыки и черты характера оказались весьма полезными и ценными.
* * *
Собирая материал для этой книги, я провел много времени, обсуждая вопросы успеха и навыков с целым рядом экономистов, психологов и неврологов; многие из них были зна- комы с Джеймсом Хекманом через одного-двух коллег. Но лично для меня вот что под- вело фундамент под их исследования, вдохнуло в них жизнь и наделило смыслом – иной род исследовательской работы, которую я проводил параллельно: в общественных школах и педиатрических клиниках, в ресторанах фастфуда, где я разговаривал с молодыми людьми,
чья жизнь воплощала и иллюстрировала сложный вопрос о том, какие именно дети добива- ются успеха и как они это делают.
Возьмем, к примеру, Кевону Лерма. Когда я познакомился с ней зимой 2010 года, она жила в Чикаго, в Саутсайде – не так уж далеко от кампуса Чикагского университета, где преподавал и жил Хекман.
Кевона родилась за 17 лет до этого все в том же Саутсайде. Ее мать родила своего первого ребенка, старшую сестру Кевоны, будучи еще подростком. У Кевоны было беспо- койное детство «перекати-поля». Пока она была младенцем, ее мать успела переехать вме- сте с семьей в Миссисипи, затем в Миннесоту, а потом вернулась в Чикаго – по мере того как вступала в новые отношения с мужчинами, прекращала их и попадала в разные непри- ятности. Когда дела оборачивались скверно, все семейство коротало дни в убогих приютах для бездомных или кочевало по гостиным друзей матери. Иногда прабабушка Кевоны брала детей к себе, чтобы дать их матери еще одну возможность разобраться с собственной жиз- нью.
– На самом деле у меня никогда не было домашней семьи, – сказала мне Кевона, когда мы впервые с ней разговаривали.

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
13
Мы сидели в кофейне в районе Кенвуд. Была середина неприветливой чикагской зимы,
и окна изнутри запотели. У Кевоны была смуглая кожа, большие красивые глаза и прямые темные волосы; она сидела, наклонившись вперед, грея ладони о кружку горячего шоколада с пенкой.
– Меня швыряло то туда, то сюда, отца не было, иногда я жила с бабушкой. Сплошной бедлам! Я чувствовала себя брошенной.
Кевона рассказывала, что в детстве ненавидела школу. Она так и не научилась хорошо читать, и в начальной школе с каждым годом все больше и больше отставала, попадая в неприятности, пропуская занятия и огрызаясь на учителей.
Учась в шестом классе и живя за пределами Миннеаполиса, она успела собрать к сере- дине года 72 замечания за плохое поведение, и поэтому ее перевели в спецкласс для отстаю- щих. Его она тоже терпеть не могла. За несколько недель до конца учебного года ее исклю- чили из школы за драку.
К тому времени, как мы с Кевоной познакомились, я уже несколько лет писал о детях,
растущих в бедности, и слышал немало историй, похожих на эту. Очень может быть, что каждая несчастная семья несчастлива по-своему, но в семьях, которые пребывают в силках нищеты в течение нескольких поколений, складывается шаблон, который становится удру- чающе привычным – кажущийся бесконечным порочный круг отсутствующих или небреж- ных родителей, скверных школ и необдуманных поступков.
Я знал, чем обычно оканчиваются истории, подобные истории Кевоны. Девочки с таким «послужным списком», каковы бы ни были их самые добрые намерения, уходят из школы, не окончив ее. Они беременеют и рожают, будучи еще подростками, а потом отча- янно пытаются поднять собственную семью в одиночку, и спустя очень недолгое время их собственные дети катятся все по той же проторенной дорожке к неудачам.
Но в какой-то момент на этом пути жизнь Кевоны сделала крутой поворот. Прямо перед началом занятий во втором классе старшей школы, через несколько недель, после того как
Кевону впервые арестовали за конфликт с полицейским офицером, ее мать сказала ей, что она хочет с ней поговорить. Кевона поняла, что разговор предстоит серьезный, потому что при нем присутствовала и ее прабабушка – единственный член семьи, которого Кевона все- гда по-настоящему уважала.
Как наши детские переживания делают из нас взрослых,
которыми мы в итоге становимся?
Две женщины усадили Кевону за стол, и ее мать изрекла один из самых суровых при- говоров, который может вынести себе родитель: «Я не хочу, чтобы ты стала такой же, как я». Они втроем проговорили несколько часов, обсуждая прошлое и будущее, выкапывая на поверхность давным-давно похороненные секреты.
Мать Кевоны говорила, что путь, на который ступила дочка, ей знаком: ее тоже выгнали из школы, когда она была подростком; ее тоже арестовывали за конфликты с полицейскими.
Но следующая глава жизни Кевоны, сказала мать, может быть иной. Она может избежать незапланированных беременностей – в отличие от своей матери. Она может поступить в кол- ледж – в отличие от своей матери. Она может сделать карьеру – в отличие от своей матери.
Мать Кевоны плакала практически в течение всего разговора, но сама Кевона не про- ронила ни слезинки, она только слушала, не зная, что и думать. Она не была уверена, что сумеет измениться и хочет ли она этого.
Однако, вернувшись в школу, девочка стала внимательнее на занятиях. На первом году обучения в старшей школе Кевона тусовалась с «крутой» компанией – с девчонками, кото- рые входили в уличные банды, с мальчишками, увлекавшимися наркотиками, и вообще с кем угодно, кто был не прочь пропустить занятия. Теперь она отстранилась от своих прежних

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
14
друзей, проводила больше времени в одиночестве, выполняя домашние задания и думая о своем будущем. В конце первого года обучения ее средний балл составлял жалкие 1,8;
к середине второго года он добрался до 3,4.
В том феврале учитель английского уговорил ее подать заявление на интенсивный трехлетний курс подготовки к колледжу, который недавно ввели в школе. Кевона подала заявление, ее приняли, и поддержка, которую оказывала ей эта программа, побудила ее зани- маться еще усерднее. Когда мы с ней познакомились, была середина третьего года ее учебы в старшей школе. Ее средний балл достиг 4,2; и она была озабочена вопросом, в какие кол- леджи подавать заявления.
Так что же случилось? Если бы вы познакомились с Кевоной в первый день ее вто- рого года в старшей школе, вы бы подумали, что у нее нет практически никаких шансов преуспеть. Судьба этой девушки казалась решенной. Но потом что-то в ней изменилось.
Действительно ли причиной этого был один-единственный серьезный разговор с матерью?
Неужели хватило одной этой капли? Или дело в положительном влиянии прабабушки? Или во вмешательстве учителя английского? А может быть, глубоко в характере Кевоны было скрыто нечто, что склонило ее к мысли о старательном труде и успехе, несмотря на все пре- пятствия, с которыми она сталкивалась, несмотря на все сделанные ошибки?
* * *
Как наши детские переживания делают из нас взрослых, которыми мы в итоге ста-
новимся? Это один из величайших человеческих вопросов, тема бесчисленных романов,
биографий и мемуаров, сюжет философских и психологических трактатов на протяжении нескольких столетий.
Этот процесс – опыт роста – временами кажется предсказуемым, даже механическим,
а в другие моменты прихотливым и капризным. Всем нам случалось сталкиваться с мужчи- нами и женщинами, которые, казалось бы, загнаны в ловушку судьбой, предопределенной их детством; но всем нам также встречались люди, которые почти чудесным образом пре- одолели трудности начального периода.
Однако до недавнего времени не было предпринято никаких серьезных попыток вос- пользоваться инструментарием науки, чтобы раскрыть эти тайны детства, чтобы проследить с помощью эксперимента и анализа, как именно впечатления наших детских лет связаны
с достижениями во взрослой жизни.
Эта ситуация меняется благодаря усилиям нового поколения исследователей. Предпо- сылка этой работы проста, пусть и радикальна: мы не сумели справиться с решением этих проблем, потому что ищем решения не там, где надо. Если мы хотим улучшить жизнь детей в целом, и неимущих детей в особенности, нам необходим новый подход к детству, необхо- димо начать заново – с некоторых фундаментальных вопросов о том, как родители влияют на своих детей, как развиваются человеческие навыки, как формируется характер.
Кто из нас преуспевает, а кто терпит неудачу? Почему одни дети
процветают, а другие сбиваются с пути? И что может сделать любой из
нас, чтобы отвратить одного ребенка – или целое поколение детей – от
неудачи и повернуть их к успеху?
В сущности своей эта книга посвящена амбициозному и имеющему гигантские пер- спективы предприятию по разрешению одной из наиболее неуловимых тайн жизни.

П. Таф. «Как дети добиваются успеха»
15

  1   2   3   4   5   6