Главная страница

Пояснительная записка 3-12 Чтение и письмо 2 класс 13-18 Развитие речи 14-31 ппд 32-33 Ручной труд 34-35 фэмп 36-43


НазваниеПояснительная записка 3-12 Чтение и письмо 2 класс 13-18 Развитие речи 14-31 ппд 32-33 Ручной труд 34-35 фэмп 36-43
Анкорprogramma_1.docx
Дата27.09.2017
Размер154 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлаprogramma_1.docx
ТипПояснительная записка
#20481
страница1 из 6
Каталогid120056145

С этим файлом связано 62 файл(ов). Среди них: игры.docx, Matematika_v_igre_Dokument_Microsoft_Word_7.doc, 3_2009.pdf, Kinash_E_A__Podgotovka_k_pismu_detey_s_otkloneniami_v_razvitii.p, Razlichnye_metody_obuchenia_chteniyu_i_ikh_primenenie_v_logopedi, игры к конкурсу уголка по рр.docx, Matematicheskie_igry.pptx.pptx и ещё 52 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6

Содержание

Ведение 3

Пояснительная записка 3-12

Чтение и письмо 2 класс 13-18

Развитие речи 14-31

ППД 32-33

Ручной труд 34-35

ФЭМП 36-43

Самообслуживание 43-47

Изобразительная деятельность 48-52

Календарно – тематическое планирование 55-82

Литература 83-84

Ведение

В настоящее время система социальных институтов, связанных с поддержкой и помощью ребенка-инвалида, семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, переживает кардинальную перестройку. Эти изменения коснулись всех сторон жизни ребенка-инвалида находящегося и в условиях специальных учреждений, и в условиях семьи. Речь идет не просто о совершенствовании форм, методов, технологий воспитания и развития, но о принципиально ином подходе к работе социальных учреждений (детских домов-интернатов, домов ребенка, школ-интернатов), взаимодействию с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида. Происходит пересмотр концептуальных основ финансово-экономических, социально-культурных отношений между обществом и этими учреждениями, между обществом и семьей в направлении создания условий, обеспечивающих повышение качества жизни воспитанников, их социальную включенность в жизнь местного сообщества, принятие обществом детей-инвалидов как равноправных партнеров по жизни.

Другими словами, «социальная модель инвалидности», постепенно вытесняет «медицинскую модель инвалидности», рассматривающей проблему инвалидности исключительно в медицинском аспекте. Если медицинская модель делает акцент на диагнозе органической патологии или дисфункции, приписывая инвалидам статус больных, отклоняющихся (девиантов), которых необходимо исправлять или изолировать, то социальная модель полагает инвалидность последствием несправедливого устройства общества, и рассматривает решение проблемы через создание системы социальных служб, помогающих инвалидам жить.

Социальная модель делает акцент на самом инвалиде, предоставляя ему определенный набор услуг и ориентируя на достойное существование. Именно в этом направлении и происходит переориентация социальной политики в отношении инвалидов в России.

Создание и внедрение современных схем решения проблем инвалидности вообще, детской – в частности реализация федеральных и региональных программ «Дети – инвалиды», активизация всех политических и социальных институтов, становление партнерство между властью и общественными организациями инвалидов – вот некоторые аспекты решения проблем.. Общий фон социальных, культурных и политических процессов представляет собой благодатную почву для совершенствования работы социальных институтов помощи и поддержки детей-инвалидов, их семьям.

Дети с выраженной степенью интеллектуального недоразвития составляют самую представительную группу среди воспитанников детских домов-интернатов. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органическое поражение ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – потребностно - мотивационная, социально-личностная, двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также сенсорные процессы, высшие психические функции: мышление, речь, память, внимание, деятельность, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития личности ребенка.

Специальные исследования (Н.Г. Морозовой, Г. Цикото, А.Р. Маллера, О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, Е.А. Стребелевой, И.М. Бгажноковой, Е.А. Екжановой, В.В. Воронковой и др.) показали, что отсутствие квалифицированной коррекционной помощи детям с выраженным интеллектуальным недоразвитием приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии (Л.В. Выготский квалифицировал их как социальные). Эти вторичные нарушения с началом школьного обучения приобретает характер школьной дезадаптации, которая рассматривается большинством специалистов и ученых (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Я. Рубинштейн, И. Коробейников и др.) как дезадаптация социальная. В ее основе лежит не один, а множество факторов, которые зачастую делают затруднительным (невозможным) процесс обучения таких детей даже в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида, т.к. традиционная классно-урочная система не соответствует возможностям данного контингента школьников, ограничивая тем самым реализацию их конституционных прав на образование.

И здесь мы подходим к очень важному вопросу, что понимать под «образованием», когда речь идет о воспитанниках с тяжелой степенью умственной отсталости), чтобы организуемое обучение, воспитание соответствовало действующему «Закону об образовании» с одной стороны; - и никоим образом не ущемляло права детей-инвалидов не только к доступу образовательных услуг, но и качеству их предоставления, формату обучения.

Как мы видим, ключевыми понятиями данного определения являются: процесс усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Именно в этом контексте и разрабатывались данные программы, которые и предлагают специалистам систематизированные знания по определенным направлениям. Мы обращаем особое внимание на тот факт, что понятие «образование» никоим образом не очерчивает как обязательный минимум усвоения академических знаний. Однако, в своей работе по определению содержания образования я взяла типовой «Базисный план общего образования учащихся с тяжелой степенью умственной отсталости», который был мной адаптирован к возможностям контингента воспитанников ДДИ, имеющих выраженную степень умственной отсталости. Речь идет о систематизированных знаниях необходимых в жизни, о навыках и умениях, обеспечивающих социализацию детей – инвалидов. Подтверждение этому мы находим также и в определении понятия «обучение». «Обучение - основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц. Обучение тесно связано с воспитанием».

Как мы видим, эти понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Рассматривая воспитание как процесс освоения,усвоения и присвоения социального опыта, мы сталкиваемся с понятием «социализации».

Проблема социализации в нашей работе рассматривается в связи с задачей повышения качества социальной адаптации детей с тяжелой степенью интеллектуального недоразвития. Поэтому, на мой взгляд, представляется необходимым уточнить содержание этого понятия в современных его интерпретациях, конкретизировать объем и обозначить его границы в пределах разрабатываемой мной программы.

Как показывают многочисленные исследования (Божович Л.И, Выготский Л.С, Давыдов В.В, Власова Т.А., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Воронкова В.В., Петрова В.Г., Рубинштей С..Я., Коробейников Ч.А. и др.), основной сферой протекания процесса социально – психической адаптации личности является, прежде всего сфера межличностного взаимодействия, что в свою очередь, предписывает авторам программы необходимость целостного рассмотрения процесса адаптации ребенка-инвалида,учитывающего как особенности самого ребенка, так и характер ситуаций, в которых это процесс происходит.

Основываясь на концептуальных положениях теории развития аномального ребенка Л.С. Выготского, мы считаем целесообразным организацию учебно – воспитательного процесса в ДДИ в направлении, прежде всего, социального становления ребенка – инвалида как личности, которая прижизненно формируется в процессе её активного взаимодействия с окружающей средой, в результате которого и возникают качественно новые психологические образования личности.

В этой связи во всех разделах программы значительно увеличено количество часов на экскурсии, но совместную деятельность с детьми, проживающими рядом, на включенность среды в жизни ДДИ и пр.

Социализация, социально – психическая адаптация ребенка – инвалида возможно на основе «онтогенетической социализации», которую определяют (И.А. Коробейников) как процесс взаимодействия человека и социальной среды, в ходе которого он оказывается в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений. Именно таким образом ребенок – инвалид усваивает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и другие особенности, которые в целом и обеспечивают социализацию ребенка.

«Социально – психическую адаптированность личности можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.

Кроме этого, опираясь на положение Л.С. Выготского об единстве интеллекта и аффекта, «их внутренней связи и единства, в разработке и структурировании программного материала содержание разделов выстраивалось с учетом ведущего вида деятельности, мотивационно – потребностных устремлений ребенка – инвалида.

Подводя итог, следует отметить следующие позиции, которые выступают в качестве методологических основ данных программно – методических материалов.

Во-первых социализация личности ребенка – инвалида рассматривается в качестве приоритетной задачи, решение которой позволит воспитаннику ДДИ занять место в жизни, быть социально активным и социально принимаемым членом общества.

Во-вторых, процесс обучения рассматривается нами в качестве формата (пути, способы) целенаправленно организованного и систематически осуществляемого процесса овладения детьми – инвалидами знаниями, умениями и навыками, допустимыми для их освоения, и необходимые им в повседневной жизни.

В третьих, процесс воспитания рассматривается нами как составная часть процесса и обучения, в ходе которого и происходит формирование механизмов личности, социальное становление ребенка – инвалида.

Ориентируясь на основные нормативно – правовые документы, регламентирующие образование детей с выраженной степенью умственной отсталости, а также на итоговую декларацию, которую подписала Россия в сентябре 2006г., проведенной в рамках «Саммита Большой восьмерки» (С - Петербург), и на «План действий Совета Европы по содействию правам и полному участию людей с ограниченными возможностями в обществе…» данные программно – методические материалы направлены на организацию эффективного обучения детей – инвалидов в условиях ДДИ, т.к. в рамках системы обычного образования многие из них не могут удовлетворить свои потребности в сфере образования.

Основным системообразующим фактором в предлагаемых разработках отводится понятию «социальная независимость» ребенка-инвалида, под которой подразумевается не столько приспособление или компенсация тех или иных видов имеющейся у ребенка социальной недостаточности, сколько активные ее преодоление и достижение максимально возможного, в условиях детского дома-интерната, уровня личностной самоактуализации воспитанников в процессе обучения.

Теоретической основой для разработки содержания программы, основная цель которой заключается в создании научно-методического сопровождения психолого-педагогической реабилитации воспитанников детских домов-интернатов, составили научные теории психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также новые подходы отечественной науки в специальной психологии и коррекции педагогике (Н.Н. Малофеев, И.М. Бгажнокова, Е.А. Стребелева, Л.Б. Баряева, Л.М. Шипицына, Т.Д. Зинкевич, А.Р. Малер, Т.Д. Евстигнеев, А.М. Хилько, В.В. Воронкова, Г.В. Цикото, Т.Н. Исаева и др.).

В I-IV классах обучение направлено на достижение оптимального для каждого ребенка уровня развития в физическом, интеллектуальном, эмоциональном, социокультурном планах. При этом можно полностью согласиться со следующим положением: «Для большинства «особых» детей наиболее значимыми являются не академические навыки, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособления к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе».

Программы разработаны на основе обобщения научного и практического опыта работы учителей-дефектологов детских домов-интернатов г. Москвы №№ 8, 15, 7, г.г. Мончегорск, С. Петербург, Красноярск, Мокшан, Азов и др.

В соответствии с письмом Минздравсоцразвития России № 2608-ВС от 04 апреля 2007 г. ДДИ имеют право организовывать обучение воспитанников на своей базе с учетом действующих нормативных актов.

Программа включает введение, пояснительную записку, изложение содержания воспитания, образования и социализации по направлениям. В ней сформулированы задачи и ожидаемые результаты коррекционно–образовательной работы на каждом году обучения.

Цель программы

Программа коррекционной работы в соответствии со Стандартом направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа коррекционной работы может предусматривать как вариативные формы получения образования, так и раз личные варианты специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе или в специальном (коррекционном) классе по общей образовательной программе начального общего образования или по индивидуальной программе, с использованием надомной и (или) дистанционной формы обучения. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы.

Задачи программы

— Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;

— определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей инвалидов;

— определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

— Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

  • Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также все сторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

  • Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

  • Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имею щимиразличные недостатки в физическом и (или) психическом развитии. 

  • Рекомендательный характер оказания помощи.

Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представите лями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Направления работы

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные на правления. Данные направления отражают её основное содержание:

— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психологомедико педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

— коррекционно - развивающая работа обеспечивает свое временную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

 — консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого педагогических условий обу чения, воспитания, коррекции, развития и социализации обу чающихся;

— информационно просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными пред ставителями), педагогическими работниками.

Коррекционно развивающая работа включает:

— выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

— организацию и проведение специалистами индивиду альных и групповых коррекционно развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудно стей обучения;

— системное воздействие на учебно познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

— коррекцию и развитие высших психических функций;

— развитие эмоционально волевой и личностной сфер ре бёнка и психокоррекцию его поведения; — социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Актуальность данной программы заключается в том, что она обеспечивает системный подход в работе с детьми с особенностями в развитии. Вариативное образование, которое в последние годы становится реальностью в России, открыло возможности для создания разнообразных образовательных учреждений – как для способных одаренных учеников, так и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии. Но основным типом учебного заведения остается массовая общеобразовательная  школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные  и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекцинно-развивающем обучении. 

Программа коррекционной работы направлена на:



  1. преодоление затруднений учащихся в учебной деятельности;

  2. овладение навыками адаптации учащихся к социуму;

  3. психолого-медико-педагогическое сопровождение школьников, имеющих проблемы в обучении;

  4. развитие творческого потенциала учащихся;

  5. развитие потенциала учащихся с ограниченными возможностями.



Срок реализации данной программы один учебный год 2013 – 2014год. Возраст обучаемых детей от 12лет. Количество обучаемых детей 12 человек. Проводится постоянная работа с родителями по адаптации и социализации детей.

Чтение и письмо 3класс

1.      Знакомство с классом и школой, с режимом дня. Беседы о том, что находится в классе. Беседы на темы: «Порядок в классе», «Учитель и ученики», «Имя и отчество учителя», «Имена и фамилии учеников», «Ученики и учителя других классов», «Перемены в школе, их назначение», «Я и моя семья», «Окружающий меня мир».

2.      Привитие учащимся навыков учебной деятельности: умения правильно сидеть за партой, вставать, слушать объяснения и указания учителя, поднимать руку при желании что-то сказать, просить разрешения выйти из класса.

3.      Изучение уровня общего развития и подготовленности учащихся к обучению грамоте в процессе фронтальной и индивидуальной работы.

4.      Развитие устной речи учащихся: формирование умения выполнять простые поручения по словесному заданию, внятно выражать свои просьбы и желания, слушать сказки и рассказы в устной передаче учителя, разучивать короткие и понятные стихотворения с голоса учителя, пересказывать сказки с помощью учителя по иллюстрациям и вопросам, называть слова по предметным картинкам, составлять простые предложения по своим практическим действиям, по картинкам и по вопросам.

Специальная работа с учащимися, имеющими недостатки произношения (совместно с логопедом) и расстройства движений рук (совместно с врачом), в течение первого года обучения и в последующих классах до полного исправления дефекта.

5.      Уточнение и развитие слухового восприятия учащихся. Развитие речевого слуха, формирование фонематического восприятия.

Различение звуков в окружающей действительности (стук, звон, гудение, жужжание и др.). Различение звуков и простых звукосочетаний в речи в связи с наблюдениями окружающей действительности и играми.

Выработка у учащихся умения отчетливо повторять произносимые учителем слова и фразы, практически различать слова, сходные по звуковому составу (жук — лук, стол — стул, палка — лапка).

Деление простого предложения (из двух-трех слов) на слова. Деление простых по структуре слов на слоги (у-хо, ру-ка, го-ло-ва). Выделение из слов некоторых гласных и согласных звуков (а, у, м и др.), различение их в словах (узнавание и называние слов, начинающихся с данных звуков).

6.      Уточнение и развитие зрительного восприятия учащихся. Различение наиболее распространенных цветов (черный, белый, красный, синий, зеленый, желтый).

Восприятие и воспроизведение простейших комбинаций из прямых линий и фигур путем подбора их дубликатов из палочек или бумажных полосок разного цвета (зрительный диктант).

Конструирование простых, хорошо знакомых детям предметов (домик, столик, скамейка, лесенка, забор, оконная рама, елочка и др.).

Выработка у учащихся умения показывать и называть изображения предметов в последовательном порядке (слева направо, в горизонтальном положении).

7.      Специальная подготовка к обучению письму.

Привитие навыков правильной посадки во время рисования и письма, правильного расположения на парте тетради и пользования карандашом.

Развитие и координация движений кисти руки и пальцев. Лепка, складывание и разрезание бумаги ножницами по прямым линиям. Составление фигурок из тонких палочек, цветной соломки, бумажных полосок по данному учителем образцу. Игра с мозаикой.

Рисование мелом на доске и карандашом на бумаге прямых линий в различных направлениях (горизонтальные, вертикальные, наклонные), переключение с одного направления на другое, соблюдение пределов при штриховке прямыми линиями. Обведение карандашом на бумаге простейших фигур по трафаретам (круг, квадрат, треугольник), их закраска и штриховка, рисование прямых линий и несложных предметов из них (скамейка, лесенка, конверт, флажок, оконная рама, фигуры в форме букв).

Написание основных элементов рукописных букв на доске и в тетрадях в такой последовательности: прямая палочка, прямые палочки в соединении с наклонной, прямая палочка с закруглением вверху и внизу, овал, полуовал.

БУКВАРНЫЙ ПЕРИОД

Последовательное изучение звуков и букв, усвоение основных слоговых структур. Практическое знакомство с гласными и согласными звуками.

1-й этап. Изучение звуков и букв: а, у, о, м, с, х.

·         Правильное и отчетливое произношение изучаемых звуков, различение их в начале и в конце слова (в зависимости от того, в каком положении этот звук легче выделяется).

·         Образование из усвоенных звуков и букв слов (ау, уа, ам, ум и др.), чтение этих слов с протяжным произношением.

·         Образование и чтение открытых и закрытых двухзвуковых слогов, сравнение их. Составление и чтение слов из этих слогов.

·         Усвоение рукописного начертания изучаемых строчных букв и прописных: о, м, с.

2-й этап. Повторение пройденных звуков и букв и изучение новых: ш, л, н, ы, р.

·         Достаточно быстрое соотнесение звуков с соответствующими буквами, определение местонахождения их в словах (в начале или в конце).

·         Образование открытых и закрытых двухзвуковых слогов из вновь изученных звуков, чтение этих слогов протяжно и слитно.

·         Составление и чтение слов из двух усвоенных слоговых структур (ма-ма, мы-ла).

·         Образование и чтение трехбуквенных слов, состоящих из одного закрытого слога (сом).

·         Усвоение рукописного начертания изучаемых строчных букв и прописных: ш, л, а, х, н, р.

·         Списывание с классной доски прочитанных и разобранных слов, состоящих из двух слогов.

3-й этап. Повторение пройденных звуков и букв, изучение новых: к, п, и, з, в, ж, б, г, д, й, ь, т.

·         Подбор слов с заданным звуком и определение его нахождения в словах (в начале, в середине, в конце).

·         Образование и чтение открытых и закрытых слогов с твердыми и мягкими согласными в начале слога (па, ли, лук, вил).

·         Составление и чтение слов из усвоенных слоговых структур (пи-ла, со-ло-ма, гор-ка, пар-та, ко-тик).

·         Чтение предложений из двух-трех слов.

·         Усвоение рукописного начертания изучаемых строчных букв и прописных: у, п, т, к, в, г, з, ж, и, б, д.

·         Списывание с классной доски и с букваря (рукописный шрифт) слов, состоящих из усвоенных слоговых структур; предложений из двух слов.

·         Большая буква в начале предложения, точка в конце предложения.

·         Самостоятельное составление из букв разрезной азбуки открытых и закрытых двухзвуковых и закрытых трехзвуковых слогов с последующей записью.

·         Вставка пропущенной буквы в словах под картинками.

4-й этап. Повторение пройденных звуков и букв.

·         Практическое различение при чтении и письме гласных и согласных.

·         Отчетливое послоговое чтение коротких букварных текстов.

·         Вставка пропущенной буквы в словах при списывании с доски.

УСТНАЯ РЕЧЬ

·         Организованное участие в общей беседе (умение слушать вопрос, отвечать на него, используя слова вопроса; говорить отчетливо, не торопясь, не перебивая друг друга). Составление простых нераспространенных предложений на основе демонстрируемого действия и действия, изображенного на картинке; добавление к ним одного пояснительного слова по вопросам чем? что? куда? где? (Саша рисует (чем?) карандашом. Саша рисует (что?) дом. Зина идет (куда?) в школу. Зина учится (где?) в школе).

·         Правильное употребление форм знакомых слов в разговорной речи.

·         Использование предлогов в, на и некоторых наиболее употребительных наречий (хорошо — плохо, близко — далеко и др.).

·         Подготовка к связному высказыванию в виде ответов на 2—3 вопроса.

ПОВТОРЕНИЕ ПРОЙДЕННОГО ЗА ГОД (5 ч)

Основные требования к знаниям и умениям учащихся

Учащиеся должны уметь:

·         различать звуки на слух и в произношении;

·         анализировать слова по звуковому составу, составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки;

·         плавно читать по слогам слова, предложения;

·         отвечать на вопросы по содержанию прочитанного и по иллюстрациям к тексту;

·         слушать небольшую сказку, загадку, стихотворение, рассказ;

·         отвечать на вопросы по содержанию прослушанного или иллюстрациям к тексту;

·         писать строчные и прописные буквы.

Учащиеся должны знать:

·         наизусть 3—4 коротких стихотворения или четверостишия, разученных с голоса учителя.

К концу года учащиеся должны знать:

Совершенствование техники письма.
      Письмо строчных и прописных букв, соединение их в слова.
      Выполнение с помощью учителя письменных упражнений по учебнику в соответствии с заданием.
      Списывание рукописного и печатного текстов по слогам.

      Письмо под диктовку простых по структуре предложений, состоящих из слов, написание которых не расходится с произношением; списывание слов со вставкой пропущенных букв.
      
      Выписывание слов, начинающихся с определенной буквы, определенного слога и т. д.
      Составление под руководством учителя из букв разрезной азбуки слов — подписей под предметными рисунками и их запись; составление и запись предложений из трех-четырех данных вразбивку слов.
      Запись коротких предложений, составленных с помощью учителя в связи с чтением, работой по картинкам и с календарем природы.

        пользоваться тетрадью, правильно держать ручку, владеть орнаментальным рисованием в тетради, писать элементы букв, соблюдая строчки.

Обучающиеся должны уметь:

  • вычленять звуки из слова, правильно их произносить;

  • различать гласные и согласные звуки и буквы;

  • правильно называть мягкие и твердые согласные звуки в слове и вне слова;

  • делить слово на слоги;

  • выделять в слове ударный слог;

  • вычленять слова из предложений;

  • четко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, соединения, слова;

  • правильно списывать слова и предложения, написанные печатным и рукописным шрифтом;

  • употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения.

  • писать с заглавной буквы имена и фамилии людей, клички животных;

«Развитие речи.

Знакомство с окружающим миром»

Пояснительная записка.

Данная программа предназначена для формирования системы родного языка на уроках развития речи у глубоко умственно отсталых детей 0 – 4 классов, проживающих в детских домах-интернатах.

На уроках развития речи осуществляется целый комплекс речевых и коррекционно-воспитательных задач.

Во-первых, формируются разные структурные уровни языка: лексический, фонетический, грамматический.

Во вторых, происходит формирование функциональной стороны речи - развивается коммуникативный потенциал ребенка на основе развития разных форм речи: разговорная речь, связная речь, самостоятельная коммуникативная деятельность.

В-третьих, осуществляется когнитивное (познавательное) развитие, в результате которого у ребенка формируется элементарное осознание явлений языка и речи.

Учитывая особенности развития детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью, предлагаются следующие направления работы на уроках развития речи:

- расширение и уточнение знаний об изучаемых предметах и явлениях;

- развитие психических функций;

- повышение речевой мотивации детей;

- развитие лексической стороны речи;

- воспитание звуковой культуры речи;

- развитие грамматического строя речи;

- формирование коммуникативной функции речи;

Работа с программным материалом способствует развитию психических функций. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт детей. Изучая предмет, явление дети учатся смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания, формированием первичного представления об окружающем мире – тактильно-проприоцептивного, слухового и зрительного ощущений и восприятий. На уроках развития речи формируются пространственные и временные представления. На основе разнообразных речевых и коррекционных упражнений уточняется не только программная тема, но и происходит развитие памяти, внимания, мышления. Помимо проведения различных игр, заданий и упражнений, постоянное внимание на уроках развития речи уделяется проведению артикуляционной, имитационно-звуковой и пальчиковой гимнастикам, что способствует активизации и развитию речедвигательного аппарата.

Используя разнообразные методы работы, учитель расширяет, уточняет и активизирует словарь ребенка и тем самым создает необходимые условия для освоения грамматического строя языка, развития связной речи, воспитания звуковой стороны речи.

Воспитание звуковой культуры речи опирается на речевой слух, способности слышать и различать фонологические средства языка.

Вся речевая работа с глубоко умственно отсталыми детьми нацелена на развитие их коммуникативного потенциала и возможностей. Без специальных занятий эти дети не способны к связному высказыванию, их речи характерна в лучшем случае примитивная ситуативно-деловая форма, чаще это просто отдельные реплики в процессе игровой или продуктивной деятельности. Нередко дети с глубокой интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. Неполноценное речевое общение обусловлено рядом причин: истощаемостью побуждений к высказыванию, отсутствием запаса представлений и бедным словарным запасом, необходимых для поддержания диалога, непониманием собеседника.

Программный материал подобран по принципу преемственности, который реализуется в линейной и концентрической форме: с каждым годом объем и содержание расширяется и усложняется. Материал подобран таким образом, что позволяет проводить сравнения, находить отличия и сходство между родственными группами предметов. Такая подборка материала тренирует память детей, развивает наглядно-образное мышление и способствует развитию коммуникативной и когнитивной стороны речи.

Большинство уроков построено по тематическому принципу: в ходе одного урока ученики отрабатывают лексический материал, упражняются в высказываниях на одну и ту же тему. Тема урока связана с основным тематическим разделом уроков развития речи «Сезонные изменения в природе» , что позволяет сформировать осмысленное отношение детей с глубоким интеллектуальным недоразвитием к предметам и явлениям окружающей среды, развивать эмоциональное отношение к ним. Тематика уроков разнообразна: это времена года, мир животных и растений, жизнь детей в интернате, учебная и игровая деятельность и др.

В 3-м классе расширяются знания детей по уже изучавшимся ранее темам. Приоритетной остается работа по расширению и активизации словаря, хотя ведется работа над другими уровнями и сторонами языка. Становится возможным более самостоятельное ведение диалога, с опорой на схему и при помощи учителя дети могут оформить небольшое монологическое высказывание.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что в основе системы работы по развитию речи лежит комплексный подход, направленный на решение на одном уроке разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития и развития высших психических функций детей с глубоким интеллектуальным недоразвитием.

Требования к обучению. Во 2-м классе продолжается работа по формированию и коррекции психических функций, личностного и речевого развития.

Продолжается изучение и уточнение знаний по знакомым лексическим темам и начинается изучение новой - насекомые.

Речевая работа проводится по тем же направлениям: расширение словаря, развитие импрессивной и экспрессивной сторон речи, формирование коммуникативной функции речи.

В 3-м классе работа по развитию словаря усложняется, знания о предмете уточняются и расширяются и в пассивный и активный словарь учеников водятся слова, обозначающие составные части предмета (бабочка – крылья, усики, глаза), антонимы (толстый – тонкий; сладкий - горький).

Задания по развитию импрессивной речи учениками выполняются с помощью учителя и самостоятельно: показ предмета или его изображения по устному называнию, соотношение основных признаков предмета и его основного действия со словами, обозначающих эти признаки и действия. Начинается работа по подбору предмета по его основным признакам (оранжевая, сладкая, полезная) и его основным действиям (жужжит, летает). Выполняются действия с предметами, обозначаемых с помощью предлогов – перед - и – с - (встань перед Машей; встань с Машей). Продолжается работа по пониманию смысла детских сказок и рассказов, сопровождаемых театрализованными действиями, также дети учатся подбирать сюжетную картинку к рассказу и сказке.

Работая над формированием экспрессивной речи, учитель продолжает учить детей произносить слова программного материала с разным темпом и высотой голоса и интонацией. Дети учатся с помощью учителя выделять голосом отдельные слова предложения и соблюдать в предложении смысловую интонацию. В 3-м классе, так же как и в 2-м, слова произносятся не только отраженно, но и самостоятельно. Ученики продолжают учиться образовывать по заданному образцу глаголы и существительные в единственном и множественном числе, учатся соствлять словосочетания с именем числительным (две сливы; первый заяц). Словообразовательная деятельность расширяется: дети учатся по подобию образовывать прилагательные от существительных (лето - летний), слов, обозначающих детенышей (заяц - зайчонок). С помощью учителя дети продолжают составлять и произносить простые, полные, распространенные предложения по картине и по схеме-опоре, моделируют фразы с использованием предлогов -перед - и – с – . Начинается работа по подбору нужного слова в незаконченном предложении с помощью картинки («Я сорвал… .», «В пруду плавает ….») и составление предложения с помощью вопроса («Сколько глаз у жука?»).

Продолжается работа над развитием коммуникативной функцией речи. Отрабатываются знакомые невербальные способы общения и осваиваются новые: дети учатся пользоваться при общении согласованными движениями руки, глаз и тела, использовать руки как средство коммуникации, учатся демонстрировать по просьбе учителя разное выражение лица: радость, удивление, страх. Вербальные способы общения в 3-м классе отрабатывается на обучении детей составлять по заданному образцу вопросы и ответы, коммуникативные предложения, обмена учеников вопросами, утвердительные и отрицательные предложения типа: «Да, я буду играть.» и «Нет, я не буду играть.» Дети учатся адекватно пользоваться коммуникативной лексикой. Начинается обучение детей составлению связного высказывания - с опорой на картину и по вопросам учителя они составляют повествовательный рассказ.

  1   2   3   4   5   6

перейти в каталог файлов
связь с админом