Главная страница

Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2. Пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования


Скачать 1.02 Mb.
НазваниеПятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования
АнкорРузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2
Дата12.10.2017
Размер1.02 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаРузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2.doc
ТипГлава
#28463
страница1 из 10
Каталог
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Глава пятая

Развитие мотивов общения

со сверстниками

Понятие мотивов общения методы их исследования

Мотивы — побудительные силы деятельности и поведения субъек-та. В понимании их природы в психологии нет единого взгляда, Исходное для нас понятие предложено А. Н. Леонтьевым (1975).) Оно естественно вытекает из разработанной им концепции психики как деятельности. Последняя — отправной пункт нашего понимания природы общения как коммуникативной деятельности. Понятие мотива тесно связано с понятиями предмет деятельности и потребность. «Только в результате своего обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляе­мый, мыслимый) предмет — свою побудительную, направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 190).

Предложенное понятие дает возможность опереться на объект (или представление о нем), в котором мотив «опредмечивается», что позволяет судить о мотивах субъекта на основании наблюдае­мых объективно фактов. Это особенно важно при изучении мотивов маленьких детей.

Мотивы общения — это те качества партнера, которые, выявляясь в его процессе, удовлетворяют потребность в общении. Поскольку мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в нем, их по­нимание требует раскрытия содержания потребности. Лучше всего судить о содержании потребности позволяют продукты общения, которые — согласно концепции М. И. Лисиной — представляют собой образы самого себя и другого человека. Суть потребности в общении состоит в самопознании и самооценке субъекта через познание партнера по общению. Отсюда следует, что субъекта по­буждают к взаимодействию с партнером, т. е. становятся мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное я, способствуют его самосознанию.

Метафорическое понятие «партнер как зеркало» разводится на две функции: 1) выявление сходства, подобия партнеров, что по­зволяет познавать себя через познание другого и сопоставление себя с ним;

2) выявление оценки своих качеств партнером и уточнению их для себя. Первый путь предполагает восприятие и оценку s качеств партнера; второй — заключается в побуждении партнера к отклику на инициативу, улавливании и учете его. Отсюда мотивы I общения следует искать в двух различных по функции типах качеств: 1) в общих (сходных) свойствах партнера и 2) в способности \ партнеров давать отклик (оценку) на проявления других участ-

4* 99

ников общения. Названные типы качеств соответствуют двум Ос­новным типам коммуникативных мотивов (партнер—подобие субъек­та, партнер—ценитель субъекта).

При анализе мотивов общения детей между собой важен учет того, что общение не всегда представляет самостоятельную дея­тельность: оно часто лишь компонент деятельности практической или познавательной. Ребенок реализует свои основные потребности в познании мира и в активности. По мере развития у детей различных видов деятельности, прежде всего ведущей — игры, у них возни­кает необходимость коллективных действий, объединения усилий. Поэтому важнейшее качество, побуждающее их к совместной дея­тельности, а значит и к общению в ней,—способность к слаженно­сти действий, к согласованности. Такая способность составляет третий основной тип коммуникативных мотивов детей (партнер — равный участник общего дела).

Коммуникативные мотивы теснейшим образом связаны с содер­жанием потребности в общении. Содержание потребности в обще­нии выражает тип объектов (проявлений качеств человека), спо­собных ее удовлетворить. На каждом уровне развития этой потреб­ности коммуникативные мотивы представляют различные варианты качеств, способных удовлетворять потребность детей в общении. Так, потребность в уважении может быть удовлетворена различ­ными проявлениями сверстников: речевым одобрением или под­ключением к деятельности ровесника и ее творческим развитием.

Дошкольный возраст — начальная фаза развития общения де­тей с ровесниками, которое еще редко выступает в своем самостоя­тельном качестве и по преимуществу включено как компонент в дру­гие виды деятельности, и главным образом в ведущую — игру. По­этому реально побуждают детей к общению мотивы таких видов деятельности, как игра, самообслуживание, начальные формы труда. Мотивы общения подчинены другим мотивам или выступают в единстве с ними.

Для изучения развития мотивов общения дошкольника со сверст­ником прежде всего нужно исследовать объекты, побуждающие его к общению, т. е. определить и охарактеризовать качества сверстника как субъекта и личности. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, а также во многом совпадающей с ней в этом плане теории Дж. Нюттена (J. Nuttin, 1980 а), чтобы охарактеризовать побуж­дающие объекты, необходимо выделить те действия субъекта, которые выражают его стремление к объектам-побудителям. Это действия ребенка, которыми он побуждает ровесника выявить ка­кие-либо свои качества (и прежде всего — зеркала, а также стрем­ления к согласованности действий).

Необходимо оценить побудительную силу разных мотивов, вы­членить ведущие из них, определить сравнительное значение допол­нительных, выявить решающий фактор развития мотивов.

100

До сих пор нет ясной картины развития мотивов общения ребенка со сверстниками. В работах зарубежных исследователей неофрейдистского направления подчеркиваются враждебные прояв­ления детей в отношении друг к другу (N. Feshbach et al., 1972), которые авторы объясняют, исходя из инстинктов, лишь постепенно преодолеваемых в ходе «социализации» (N. Feshbach et al., 1972; F. Dodson, 1970—цит. по: М. Lewis, L. Rosenblum, 1975). Представи­тели поведенческой психологии видят в побуждении детей к кон­тактам со сверстниками надежду на вознаграждение: чаще — пода­рок (картинки, конфеты), реже — духовные ценности (ласка, поддержка) (J. Bryan, 1975).

М. И. Лисина (1974 б), А. Г. Рузская (1974) выделили виды мотивов вступления детей в общение со взрослыми, получившие название деловых, познавательных и личностных. Для изучения мотивов общения ребенка со взрослым использовались два типа ме­тодов. При первом из них создавались ситуации, близкие к есте­ственным условиям общения ребенка со взрослым, в которых взрослый адресовал ребенку свое доброжелательное внимание, го­товность участвовать в общей игре, свои качества интересного рассказчика, после чего предоставлял на выбор несколько аль­тернативных возможностей общения (А. Г. Рузская, 1974). При втором типе методов в ситуации игры взрослый сохранял пассив­ность, ожидая от ребенка инициативы в завязывании контактов, которые регистрировались, а затем подвергались анализу (3. М. Бо­гуславская, 1974; Д. Б. Годовикова, 1974; А. И. Силвестру, 1978).

Иначе изучались мотивы общения детей со сверстниками. Авто­ры анализировали обоснования детьми своих привязанностей к ровесникам (В. А. Абраменкова, 1981; В. К. Котырло, 1979; A.. В. Запорожец,

Т. А. Маркова, 1980; Т. И. Комиссаренко, 1979 а, б; B.С. Мухина, 1975; Т.А. Репина, 1978). Однако известно, что даже взрослые, как правило, не осознают мотивов своих поступков (A. Maslow, 1954); в еще большей мере это присуще малышам. Поэтому при изучении мотивов общения необходимо опираться на объективные факты поведения детей и через факты устанавли­вать, что побуждает дошкольников к общению.

В данной главе используются материалы четырех исследований (Д. Б. Годовикова, М. Н. Махаманова, 1985; Д. Б. Годовикова, 1984; Р. А. Смирнова, 1981; Р. И. Деревянко, 1983), в которых моди­фицированы два вышеупомянутых метода исследования мотивов общения ребенка со взрослыми. В первом исследовании (Д. Б. Го­довикова, М. Н. Махаманова, 1985) анализируется общение каждо­го из 50 детей от 2 до 7 лет в течение 2 ч друг с другом в естественной обстановке детского сада (регистрацию вели два наблюдателя). Мы отмечали ситуации, в которых появлялись инициативные обра­щения ребенка к сверстнику, и рассматривали их в связи с ответом партнера. Нами выявлялись объекты, т. е. проявления тех или иных качеств, которые искал ребенок, обращаясь к ровеснику. Кроме

101

того, вычленялись конкретные действия, вербальные и невербаль­ные, которыми ребенок выражал свое стремление к партнеру.

Во втором исследовании (Д. Б. Годовикова, 1984) специально апробировалось значение качеств сверстника как побудителей к об­щению с ним. Мы создавали такие игровые ситуации общения, при которых дети должны были принять роль, перевоплотиться в носителей качеств (мотивов), присущих их общению со взрослыми (деловых, познавательных и личностных). Так, дети, играя в игруш­ки, демонстрировали деловые качества (мастера игры); они рас­сматривали книжки с картинками, что создавало повод для появления познавательных мотивов; беседовали о своих вкусах, любимых игрушках, предпочитаемых ровесниках, выражая свои личностные качества. В нескольких ситуациях деловые, познаватель­ные и личностные мотивы воплощались в программе поведения одно­го ребенка. Он выступал в роли актера, другой — зрителя. Актер по­лучал возможность демонстрировать свои достоинства ровеснику и получать его отклик, оценку, зритель — воспринимать разнообразные качества ровесника, выражать свое отношение к ним. Ситуации строились как игра «в телевизор» (А. Г. Рузская, 1974).

У обоих участников регистрировались проявления активности, характеризующие меру стремления к демонстрируемым сверстником качествам: внимание к нему и эмоциональная реакция на его ак­тивность, инициативные обращения к нему и отклик на его ответ. Суммарная оценка данных проявлений стремления ребенка к обще­нию с партнером, выступающим в определенном качестве, служила показателем побудительной силы мотивов той или иной категории. Той же цели служил далее выбор ребенком одного варианта об­щения после ознакомления со всеми вариантами. К опытам при­влекались* дети, связанные отношениями приязни и дружескою расположения.

В экспериментах (второе исследование) и наблюдениях (первое исследование) участвовали одни и те же дошкольники (в количестве 50 человек), что позволяло получить разнообразные сведения о каж­дом ребенке.

В третьем исследовании, проведенном Р. А. Смирновой (1981), также использовалась методика воплощения определенных мотивов общения в программах поведения детей. Программы были персони­фицированы в разных детях. После того как ребенок получал опыт всех предусмотренных видов взаимодействия с партнерами, выясня­лось, какой из них он предпочитает. Основанием для вывода о при­влекательности конкретного вида взаимодействия служило изменение отношения ребенка к сверстникам, олицетворяющим разные мо­тивы общения.

В четвертом исследовании (Р. И. Деревянко, 1983) сопоставля­лись мотивы общения ребенка со сверстниками и со взрослыми. Со-

1 Работа не опубликована. 102

здавались ситуации, стимулирующие ребенка к деловым, позна-вательным и личностным контактам как со взрослым, так и с ро­весником.

Исследования (всего 5000 опытов) проводились с детьми от 2 до 7 лет в детских садах Москвы, Душанбе, Комсомольска-на-Амуре.

Основные категории мотивов общения - со сверстниками у детей 27 лет

Мы судили о мотивах общения ребенка со сверстниками, исходя из анализа его коммуникативных действий и тех активных прояв­лений партнера, которые создавали у ребенка состояние удовлетво­ренности. В вербальном акте выявлялась тема обсуждения, что характеризовало потребность, вызывавшую обращение к сверстни­ку, и одновременно определялся тип действия, к которому ребенок побуждал партнера: практического, сообщения информации, от­ношения к услышанному. Это давало нам возможность установить, ради каких качеств сверстника ребенок обращается к нему, и вычле­нить устойчивые цели, которые систематически ставились ребенком. В результате анализа всех полученных материалов определились три категории мотивов общения ребенка со сверстником, аналогич­ные тем, которые присущи его контактам со взрослым.

Первую и важнейшую категорию составляют мотивы, порождае­мые потребностью детей в активной деятельности, которая выра­жается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной дея­тельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и слаженного действования. И прежде всего это умения создавать интересные замыслы игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностям в общем деле позволяет назвать их деловыми.

На протяжении дошкольного возраста развиваются познава­тельные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умением строить повествование. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и це­нителя. Качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности детей,- составляют вторую категорию — познавательных мотивов их общения, по значению уступающую первой.

В третью категорию вошли личностные мотивы. Ребенок вклю­чается в любое дело, которым занят ровесник, ради того чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества — свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он 103

прямо выражает потребность в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям. Второй вариант личностного мотива — ро­весник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стрем­лением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоин­ства, используя отклик на них со стороны ровесника. В обоих вариантах личностных мотивов воплощаются качества сверстника как зеркала в двух функциях, о которых речь шла в начале главы.

Познание, другого человека и себя сопровождается оценкой обоих субъектов, в результате создается устойчивая позиция по отношению к себе и к ровесникам. Возможны три вида позиций: равенства со сверстником, превосходства над ним и неравенства в пользу ровесника. У ребенка может сложиться один вид (пре­восходства или равенства) или все три вида позиций применительно к ровесникам. Неодинаковые позиции становятся источниками раз­ных мотивов общения. В позиции превосходства ребенок ищет в ровесниках качества, подтверждающие ее главный мотив: сверстник-ценитель. В позиции равенства ребенок стремится к сотрудничеству и поиску в ровесниках общих целей, сходных дел и самопроявлений. В неравной позиции ребенок хочет найти в ровеснике образец или источник целей и указаний к их осуществлению, а также его внима­ние и одобрение. Деловой мотив здесь сочетается с личностным. Оценивание поступков и качеств себя и сверстника предполагает их соотнесение с нормой. Поэтому к личностным мотивам мы будем относить и выявляемые детьми в обсуждении поступков людей нравственные нормы. Уточняющееся понимание последних необ­ходимо детям при построении своих поступков, собственной лич­ности.

Личностные мотивы общения образуют самостоятельную кате­горию. Однако они входят как обязательное добавление в категории деловых и познавательных мотивов. Кроме этих основных катего­рий мотивов общения детей существуют сложные формы — личностно-деловые, личностно-познавательные.

Во всех до сих пор рассмотренных вариантах сверстник вы­ступал как мотив-средство: его качества способствовали либо обо­гащению игры ребенка, либо лучшему пониманию им самого себя. Однако уже в дошкольном возрасте возможно общение со свер­стником ради раскрытия именно его качеств и построения цело­стного образа ровесника с присущей ему своеобычностью и непохо­жестью на других людей.

104

Мотивы общения со сверстником у детей от 2 до 3 лет

В раннем возрасте происходит становление потребности в общении ' со сверстником (см. главу третью). Новая потребность включается в систему жизнедеятельности ребенка, где уже функционируют ранее оформившиеся потребности (в активной деятельности, во впечатлениях, в общении со взрослыми). Первая из них воплоща­ется в предметной деятельности, определяющей направленность ребенка на предметы («предметный фетишизм»—Д. Б. Эльконин, 1978).

Указанные потребности безусловно дают поводы для обраще­ния ребенка к сверстнику, однако на первое место выступает специ­фическая потребность в' общении с новым и равным партнером. Поводы к общению во второй сфере иные, нежели в первой: в свер­стнике ребенок ищет доброжелательное внимание (Л. Н. Галигузова, 1983); во взрослом — помощника в действиях, образец, оценку, тепло и ласку (М. И. Лисина, 1974 а, б). И хотя в этом возрасте основная деятельность предметная, ребенок не приобрел еще в ней достаточной свободы- и поэтому либо нуждается в помощи взрос­лого, либо полностью растворяется в действиях.

Отмеченные характеристики жизнедеятельности ребенка 2 лет существенны для мотивов его общения со сверстником. Так, несво­бода в предметных действиях обусловливает обособленность обще­ния детей между собой от их ведущей деятельности: малыши стре­мятся друг к другу, но не в процессе действий с предметами, а чаще когда последние отсутствуют (Л. Н. Галигузова, 1983). Потреб­ность в общении с ровесником занимает в этом возрасте скромное место. Тем не менее сверстник становится объектом пристального внимания и побуждения к контактам (в половине случаев невер­бальных) .

Контакты преимущественно представляют собой попытки при­влечь ровесников к специфической для данного возраста форме взаимодействия — раскованным играм, или, иначе — к играм-об-щению. Инициатор адресует ровеснику неожиданные жесты, грима­сы, необычные позы, радостные возгласы, вскрики и т. п. Ровесник заражается стихией свободного самопроявления. Действия обоих участников не обязательно подобны: они сходны свободой и раско­ванностью. Такой обмен экспрессиями вызывает безудержную ра­дость детей; значит, их действия достигают цели. В дальнейшем игры описанного типа воспроизводятся; в итоге создается избира­тельное отношение к партнеру.

Исходя из отмеченных фактов, мы пришли к заключению о характере мотивов во второй сфере общения: к играм-общению ребенка побуждают внешнее подобие и внимание ровесника; выражая себя, ребенок ждет от сверстника отклика на свои экспрессии; подключе­ние к ним последнего расширяет границы воспринимаемого сход- 105

ства партнеров (также поддерживаются благодаря подключению активные проявления каждого партнера, подтверждается их цен­ность в глазах другого). Первый и основной мотив общения детей 2 лет — их подобие друг другу в склонности и возможности са­мостоятельно действовать.

Приведенную точку зрения подтверждают многие факты. Так, в играх-общении дети повторяют одни и те же действия, их удов­летворенность звучит в словах: Еще! Давай! Нередкие обращения к ровеснику по поводу предметов чаще всего используются как средство для начала игры-общения, когда дети опять выполняют сходные действия (предмет то отдается, то отбирается или пря­чется). Высказывания партнера побуждают ребенка к многократ­ным их повторениям: Давай! Опять! Все!

У двухлеток чрезвычайно редко наблюдаются обращения к свер­стнику по поводу сюжета игры, формулирующие либо замещения, либо мнимую ситуацию. Но именно в них мы видим начало будущих, позднее развивающихся мотивов общения.

Отношение детей к предметам опосредствуется их отношением к ровесникам. Предмет притягателен, когда им оперирует ровесник. Как только владелец теряет интерес к предмету, тут же он пере­стает быть необходимым и новому хозяину. Иногда последний пытается опять привлечь внимание товарища к себе как обладателю предмета: приближается, всячески манипулирует с ним. Мотив общения — сходство ребенка с ровесником в отношении последнего к предмету.

Итак, сверстник побуждает ребенка 2 лет к общению способ­ностью и склонностью действовать, проявлять свои физические возможности, а также практически выражаемым интересом к пред­мету. Это позволяет, квалифицировать побудительные качества сверстника как деловые мотивы ребенка. Качества сверстника привлекают малыша к игре-общению потому, что в них он видит сходство со своими желаниями и возможностями. Но, так как по­следние характеризуют его личность, следует признать, что мотив общения малышей личностно-деловой.

Малыши, обращаясь к сверстнику, по большей части стремятся вызвать у него ответные или сходные проявления (ТЫ). Почти отсутствуют побуждения, отнесенные к общему МЫ и сообщения о себе (Я).

У детей третьего года жизни практически не наблюдаются акты познавательного содержания. Минимальны и их самостоятель­ные личностные контакты. Деловые мотивы не дифференцированы от иных, и прежде всего от личностного. Данные, характеризую­щие мотивы общения детей 2—3 лет, представлены в табл. 12.

Из таблицы следует, что мотивы получения оценки от сверстника и познания его качеств, а также сопоставления с ним себя не диф­ференцированы; мотив общения не осознан: дети испытывают при контактах друг с другом положительные эмоции. 106

Таблица 12

Среднее количество инициативных актов* общения, выражающих разные виды мотивов у детей 2—3 лет (за 1 ч на 1 ребенка, в абс. ед.)

Контакты

Количество актов общения, объектом которых являются качества

ктом которых







общие для обоих партне­ров (МЫ)

сверстника (ТЫ)



инициатора акта (Я)

Всего

Деловые

Познавательные

Личностные

3,75

-

-

44,75

-

-


5,5

-

0,25


54

-

0,25

Всего

3,75

44,75



5,75,

54,25

* Инициативный акт — целостное высказывание или невербальное
действие.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

перейти в каталог файлов
связь с админом