Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2. Пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования
 Скачать 1.02 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава седьмая Развитие общения дошкольников со сверстниками Для анализа развития общения детей со взрослыми М. И. Лисиной -было предложено понятие формы общения (Развитие общения...,1974; М. И. Лисина, 1974 б, 1980, 1986). По существу, форма 144 общения обозначает определенный этап развития коммуникативной деятельности. Термин «форма» был выбран для того, чтобы подчеркнуть структурно завершенное, устойчивое и целостное соотношение ведущих параметров коммуникативной деятельности на каждом этапе генезиса общения. Формой общения мы называем соответствующую деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам (содержание коммуникативных потребностей, ведущие мотивы, средства общения). Благодаря этому понятию мы могли проследить этапы становления коммуникативной деятельности в сфере контактов дошкольников со взрослым на фоне широкого контекста общей жизнедеятельности и ведущей деятельности ребенка. Форма общения позволила показать движущие силы развития коммуникативной деятельности при контактах дошкольников со взрослым, подчеркнуть решающую роль опережающей инициативы последнего, открывающей ребенку горизонты дальнейших контактов. Выделение форм общения предполагает понимание развития коммуникативной деятельности как процесса качественных преобразований, а не количественных накоплений. Приложение данного понятия к сфере контактов дошкольников со сверстником открывает перспективу преодоления внешнего описания общения детей через указания численности детских групп и фактов перемещения ребенка из одной группы в другую и т. д.; позволяет перейти от представления о частных событиях в развитии общения к созданию единой картины взаимосвязанных процессов, совершающихся в этой важнейшей сфере жизни ребенка; помогает получить целостную характеристику состояния коммуникативной деятельности ребенка со сверстником на определенном этапе ее развития; дает возможность оценить истинную глубину сдвигов, претерпеваемых ребенком в общении со сверстником на всех этапах дошкольного детства, и создает базу для представления о типичных сроках развития коммуникаций детей со сверстниками. Для вычленения форм общения дошкольников со сверстниками мы, прежде всего, должны определить его параметры, их своеобразие в данной сфере контактов ребенка, описать структурные объединения, а также рассмотреть связи установленных форм общения с особенностями психического развития дошкольников. Основные параметры общения детей со сверстниками При исследовании коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов со сверстниками мы сочли необходимым выделить и описать характеризующие ее параметры. Первые четыре аналогичны тем, которые присущи их контактам со взрослым; другие особо значимы именно во второй сфере общения. Проследим хронологию возникновения интересующих нас параметров. 145 1. Дата появления в онтогенезе. Генетическая отнесенность формы общения не очень определенна и колеблется в значительных пределах — от нескольких недель в младенчестве до нескольких месяцев и даже лет в дошкольном возрасте. Вместе с тем связь формы общения с возрастом носит закономерный характер, позво- ляя соотнести коммуникативную деятельность со всеми другими видами активности детей, входящими в состав жизнедеятельности ребенка на разных этапах детства. В сфере контактов со сверстни ками дата появления в онтогенезе той или иной формы общения, по-видимому, сохраняет значение важного параметра. Однако есть основания полагать, что ступени развития общения со сверстником и соответствующие им даты несколько отличаются от аналогичных дат в первой сфере. Полученные нами результаты (см. вторую и третью главы) позволили установить сроки первичного становления потребности ребенка в общении со сверстником. И они оказались иными, чем в первой сфере коммуникаций. Если потребность в общении со взрослым складывается в первые 2 мес жизни (М. И. Лисина, 1974 б), то, используя четыре критерия, разработанные для выявления сформированности коммуникативной потребности, во второй сфере, мы смогли обнаружить ее только у детей 3-го года жизни (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980; Л. Н. Галигузова,.1983; Л. М. Царегородцева, 1983). Мы экспериментально установили существование следующих больших фаз формирования потребности ребенка в общении со сверстниками. Первый год. У ребенка нет потребности в общении со сверстниками. Отмечается лишь внимание к другим детям и положительное эмоциональное отношение к ним (С. В. Корницкая, 1977; Л. М. Царегородцева, 1983). Второй год. Наблюдается первоначальное становление общения со сверстниками. Субъектное отношение ребенка к партнеру неустойчиво и перемежается восприятием его как интересного объекта (Л. Н. Галигузова, 1978, 1983). Третий год. Период появления у детей истинно коммуникативной потребности в общении с ровесниками и полноценной, соответствующей ей деятельности. Субъектное отношение к товарищам становится устойчивым и прочным (Л. Н. Галигузова, 1983; М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979). Следовательно, процесс формирования коммуникативной потребности и реализующей ее деятельности, который занимает около двух месяцев в сфере общения ребенка со взрослыми, требует более двух лет в сфере его общения со сверстниками. С 3-го по 7-й год жизни происходит качественное преобразование общения детей со сверстниками, и в первую очередь содержания потребности в общении. 2. Содержание потребности ребенка в общении со сверстниками. Следующий важнейший параметр, лежащий в основе выделения 146 форм общения как со взрослым, так и со сверстником, содержание потребности в общении (см. четвертую главу). Еще в 1974 г. М. И. Лисина предложила различать четыре вида содержания коммуникативной потребности в общении дошкольников с взрослыми. Во второй сфере общения сформировавшаяся на 3-м году жизни коммуникативная потребность в последующее годы качественно преобразуется. Потребность в общении дошкольников со сверстниками конституируется и функционирует на протяжении почти двух лет (2—4 года) как потребность в соучастии и самовыражении. Аналогичного содержания потребности в общении при контактах со взрослым не отмечалось. Некоторые изменения в этой модификации содержания потребности во второй сфере общения происходят у детей в 3 года. Работы Р. А. Смирновой (1981) и Р. К. Терещук (1986) дают основания утверждать, что начиная с 3 лет и до поступления в школу дети испытывают острую потребность в доброжелательном внимании ровесников. Напомним, что нужда в добром внимании составляет неотъемлемый компонент всех изученных типов содержания потребности дошкольников в общении как в первой, так и во второй сфере. Дело, очевидно, объясняется неразрывной связью этого компонента с основными признаками деятельности общения, которую как раз и характеризует направленность на другого человека, интерес к нему как к субъекту, личности. Однако необходимо отметить, что в общении со взрослым потребность в доброжелательном внимании возникает у детей 2—6 мес. как генетически самостоятельный этап в развитии содержания коммуникативной потребности. При контактах со сверстником это содержание потребности в общении как бы постоянно сопутствует всем другим его модификациям, выступая порой в обостренном варианте (при потребности в соучастии и самовыражении И т. п.). Потребность в сотрудничестве со сверстником оказалась для дошкольников такой же типичной, как и при отношениях детей со взрослыми. Правда, здесь наблюдались некоторые особенности. Прежде всего это относится к моменту возникновения потребности в сотрудничестве у детей в обеих сферах коммуникаций. Со взрослым она появляется во втором полугодии жизни ребенка и связана с овладением им предметными действиями. Со сверстником—после 4 лет и обусловлена становлением сюжетно-ролевой игры. Да и сам характер совместной деятельности и сотрудничества дошкольника со взрослыми и со сверстниками весьма различен. У взрослого дети заимствуют образцы деятельности, со сверстником они их апробируют, навязывают партнеру. Именно в контактах со сверстником потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве. Потребность в уважении (признании) является яркой гранью коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов, 147 с ровесниками. В этой сфере ее следует рассматривать, скорее, как потребность в признании или утверждении себя среди равных партнеров. В то время как в общении с взрослым дошкольник стремится именно к уважению старшего партнера, идеала и образца. Отчетливо обнаруживается данное содержание потребности в общении у дошкольников с ровесниками, как и потребность в сотрудничестве, после 4 лет. Потребность во взаимопонимании и сопереживании с окружающими людьми — наивысший пункт в развитии коммуникативной потребности дошкольников в сфере общения со взрослыми. Факты, представленные в четвертой главе, а также в исследованиях Л. Н. Абрамовой и А. Г. Рузской (1980), С. Г. Якобсон (1984), свидетельствуют в пользу существования у детей способности сопереживать товарищам и потребности в их эмоциональной поддержке (В. С. Мухина, 1975; Т. А. Репина, 1978). Исходя из сказанного, мы считаем возможным утверждать, что во второй сфере общения дошкольников присутствуют все виды содержания коммуникативной потребности, обнаруженные при изучении их контактов со взрослым. Но кроме того, и некоторые виды, не свойственные генетически первой и исходной сфере общения. Однако каждому типу содержания потребности в общении во второй сфере присуще определенное своеобразие. Различие в содержании коммуникативной потребности двух сфер связано о тем, что в общении с взрослым ребенок усваивает исторический социальный опыт, а вступая в контакты с ровесником, он обогащает полученный опыт новыми оригинальными, творческими достижениями (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Следовательно, общаясь со взрослыми, ребенок познает и оценивает себя с точки зрения принятых в обществе «мировых стандартов», постигает себя как «ученика»; »взаимодействуя с ровесниками, он выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как активного деятеля. Здесь и берет свои истоки отмеченное нами своеобразие содержания потребности в общении ребенка с ровесником. 3. Ведущие мотивы общения. Анализ общения детей от рождения до 7 лет со взрослыми позволил сделать вывод о существовании трех основных видов коммуникативных мотивов: деловых, познавательных и личностных. Единой природой обеих сфер общения (М. И. Лисина, 1980) обусловлено, что к контактам со сверстниками ребенка побуждают те же виды мотивов. В пятой главе мы рассмотрели применительно ко второй сфере общения дошкольников действенность познавательных мотивов, большую роль для них деловых мотивов и яркую эффективность личностных мотивов в разных вариантах — от наивного стремления малыша насмешить товарищей гримасами и рычанием до благородного желания добиться справедливости и равенства. Материалы, представленные в пятой главе, свидетельствуют, что мотивы общения одинаковой категории существенно различают- 148 ся у дошкольников в зависимости от возраста их партнера. Как психологическое образование мотивы общения со сверстниками менее оформлены, они находятся как бы на более низкой ступени развития, чем мотивы общения со взрослым. С одетой стороны, они (мотивы) как бы слиты с конкретной деятельностью ребенка, . а с другой — недостаточно дифференцированы и выступают как комплекс. Это порождает неопределенность в отражаемых свойствах сверстника и их ограниченность. Наиболее четко дети воспринимают практические умения ровесника, но поскольку дошкольников радует в первую очередь сам процесс совместного действованию, а не его результаты, то сверстник побуждает ребенка к общению прежде всего как партнер по практическому взаимодействию. В таком виде выступает деловой мотив во второй сфере общения. Личностные качества сверстника дошкольник отражает наиболее аморфно. Своеобразие личностного мотива общения дошкольников с ровесниками выступает в феномене «невидимого зеркала», впервые описанном Р. И. Деревянко (1983). Суть его состоит в том, что ребенок видит в поведении сотоварища отношение к себе и практически игнорирует в нем все остальное. До 4 лет этот феномен проявляется в чистом виде; затем ребенок по-прежнему ищет в ровеснике свой образ, но ревнивым взглядом он видит и партнера. Пристрастность вызывает искажения, главным образом, в сторону преувеличения своих возможностей. И лишь к концу дошкольного детства «зеркало» становится «видимым» ребенок рассматривает товарища как такового, самого по себе, и только вторично сравнивает с ним себя. Сверстник побуждает дошкольника к общению и как равное ребенку существо, которое можно использовать в целях познания и самопознания. Пристрастное знакомство со сверстником используется ребенком для промеривания сведений о ровеснике к себе, для накладывания информации о нем на себя. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения с ровесниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три вида мотивов: положение ведущих в 2—3 года занимают своеобразные личностно-деловые (эмоциональная бурная разрядка); в 3—4 года—деловые с четко определившимися личностными; в 4—5 — деловые и личностные, при доминировании первых; в 5—6 — деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в 6—7 лет — деловые и личностные. 4. Основные средства общения. Они зависят от потребностей и мотивов общения, но и сами в большой' степени определяют возможности удовлетворения стремления ребенка к глубоким и прочным связям с окружающими людьми. В сфере общения с взрослыми выделены экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства (М. И. Лисина, 1986), появляющиеся последова- 149 тельно (в указанном порядке) со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории, и к началу оформления общения, т.е. к 3 годам, он практически уже владеет ими. У младших детей (2-3 лет) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Даже разговаривая, малыши не управляются со словом так искусно и не реагируют на него столь чутко, как дети постарше. Чаще всего малыши и не пытаются договориться, а прибегают к жестам и мимике или действуют непосредственно. Но, начиная с 3 лет речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Однако почти до 5 лет речевое общение детей осуществляется с опорой на зрительные, экспрессивно-мимические контакты и предметные действия. 5. Уровень ситуативности общения. До сих пор ситуативность не выделялась как особый параметр общения. Вместе с тем реально ситуативность общения учитывалась как существенный признак его формы, а ее уровень использовался и при составлении названия, для форм общения детей с взрослыми (ситуативно-деловая, внеситуативно-личностная) (М.И.Лисина,1978 а, б, в). По-видимому, имеет смысл рассматривать ситуативность контактов детей и при определении форм общения их между собой. Говоря о ситуативности, имеем в виду два неодинаковых свойства коммуникативной деятельности. Во-первых, речь идет о ситуативности самих контактов детей - насколько они включены в конкретные обстоятельства и от них зависят. Во-вторых, можно рассматривать и ситуативность материала, на котором строятся контакты детей. Мы считаем общение внеситуативным, если дети способны беседовать об объектах, не данных в непосредственном восприятии (о нравственном идеале, космических кораблях, животных жарких стран). С возрастом у дошкольников увеличивается способность к внеситуативным контактам. К 6 годам таковы уже около половины их контактов (см. шестую главу). 6.Выделенность общения в самостоятельные эпизоды. При изучении общения детей со взрослым установлено, что его личностные формы — ситуативная у младенцев и внеситуативная y старших дошкольников — отличаются от прочих выделенностью в самостоятельные эпизоды, в то время как познавательное и особенно деловое общение составляют лишь аспект другой деятельности и обслужи вают ее (Х. Т. Бедельбаева, 1978; М. И: Лисина, 1978 а; С. Ю. Мещерякова,1979). В шестой главе мы показали, что разный уровень выделенности эпизодов общения наблюдается и при коммуникации детей между собой. Об этом свидетельствуют и данные Р. А. Смирновой (1981). Исходя из имеющихся в литературе фактов, мы считаем, что дошкольнику, увлеченному игрой или книжками, нужно приложить 150 усилие, чтобы оторваться от интересных занятий и переключиться на собеседника. Остатки предметного фетишизма живучий еще долго влияют на поведение ребенка (Д. Б. Эльконин, 1960). Личностное общение отделено от манипуляций с объектами и вследствие этого облегчает детям возможность погрузиться в стихию чистой коммуникативной деятельности. Говоря о мотивах общения, мы констатировали, что взаимодействие дошкольников между собой чаще всего строится с преобладанием деловых мотивов и поэтому относительно редки у них эпизоды чистого общения. Контакты дошкольников-сверстников характеризуются слабой выделенностью эпизодов общения на фоне других, параллельно протекающих видов деятельности. Однако не следует полностью исключать возможности у детей самостоятельных эпизодов коммуникативной деятельности. По нашим данным, с возрастом у детей удается уловить увеличение выделенности общения в самостоятельные эпизоды (см. шестую главу).
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
