Чувствительность к воздействиям партнера. Этот параметр— неотъемлемый признак способности ребенка к общению вообще. Конституирование такой чувствительности предполагается как самый главный критерий становления потребности в общении. Практически все наши материалы содержат данные об этом параметре контактов детей-сверстников. Его возрастная динамика выглядит следующим образом. До 2 лет дети не слышат сверстника; в 2—4 года для них характерно игнорирование обращений товарищей — они их слышат, но не слушают (ся) и не изменяют своего поведения. После 5 лет появляется и в дальнейшем все более усиливается скорость реакции дошкольника на сверстников, ее сила и адекватность. Сдвиги носят не только динамический, но и качественный характер: от пассивного игнорирования дети могут переходить к простому следованию за сверстником, к нерассуждающему протесту, и лишь потом постепенно обращение ровесника вызывает у ребенка работу по осмыслению и дальнейшее, непрямое, незеркально отраженное действие с учетом интересов и своих, и товарища.
Способность к разным контактам. Развитая коммуникативная деятельность предполагает' способность к осуществлению самых разнообразных контактов с другими людьми. Контакты могут различаться как по своему содержанию, так и по функциям. В качестве содержательных основных типов мы рассматриваем деловые, познавательные и личностные контакты. При этом наиболее высокий 151 уровень развития общения характеризуется преобладанием личностных контактов (самых сложных для дошкольников).
По функциональному составу сформированное общение должно включать в себя информативные, побудительные, контролирующие, оценочные и другие типы контактов. При оценке способности к контактам необходимо учитывать, насколько разнообразны обращения ребенка к партнеру и какие именно функции выполняют различные контакты.
Значимость общения для ребенка. При психологическом анализе общения нельзя забывать об его субъективной значимости для ребенка, о мере устремленности последнего к партнеру. Данный параметр отражает степень потребности в общении и выражается в его эмоциональной окрашенности, в активности субъекта, в удовлетворенности ребенка контактами с партнером, в стремлении продолжить взаимодействие.
Гибкость отношения к партнеру. Поскольку общение — особая деятельность, направленная на другого человека, необходимой характеристикой ее целостной картины должна быть степень учета партнерами друг друга и их способность адаптировать свои инициативные акты к нуждам другого человека, которая выявляет меру ориентации и направленности на партнера и определяется соотношением конструктивных и негативных контактов.
Общая схема развития общения со сверстниками у детей от рождения до 7 лет
В табл. 24 включены сведения о развитии отдельных аспектов контактов детей первых 7 лет жизни с ровесниками. Анализ объединенных в таблице материалов позволяет представить схему развития общения детей со сверстниками в совокупности всех выделенных параметров, определить этапы', проследить качественные преобразования общения в дошкольном возрасте во взаимосвязи различных проявлений этой деятельности.
Прежде всего, выделяются два отличающихся друг от друга этапа в развитии контактов детей со сверстником. Мы имеем в виду время, когда контакты со сверстником еще не стали собственно коммуникативной деятельностью и когда они уже конституировались как особая деятельность общения. Первый из них мы назвали предысторией общения; остановимся на нем подробнее. Этап предыстории общения охватывает время от рождения ребенка (по нашим данным, от 0,03 мес.) до 1,06—2,00 лет. В это время еще не сложилась коммуникативная потребность. Контакты ребенка со сверстником слиты с его познавательной деятельностью и общей
1 Под термином «этап» в дальнейшем мы будем иметь в виду отрезки генезиса общения детей со сверстниками в целом, качественно отличающиеся друг от друга.
152
Таблица 24
Динамика развития общения со сверстниками
у детей от рождения до 7 лет
|
Параметры общения
| Возраст, лет
| 1. Содержание потребности (ведущий компонент подчеркнут)
| 2. Основные мотивы
| 3. Преобладающие средства
| 4. Ситуативность — внеситуативность
| 5. Выделенность в самостоятельные эпизоды
| 6. Эффект «невидимого зеркала»
| 7. Чувствительность к обращениям ровесника
| 0,03—0,08 = =0,10
| Потребности в общении нет. Есть два первых ее признака
|
| Экспрессивно-мимические локомоции
| Контакты полностью слиты с перцептивными действиями
| Перцептивные контакты
| Не «видит» другого (как субъекта)
| Не слышит ровесника (как субъекта)
| 0,10—1,6= =2,0
| Потребности в общении нет. Происходит ее становление. Появляются эпизодически 3-й и 4-й ее признаки
|
| Экспрессивно-мимические локомоции, предметные действия
| Контакты полностью слиты с ситуацией и конкретными действиями
| Возникает взаимодействие с предметом
| Не «видит» другого (как субъекта)
| Не слышит ровесника (как субъекта)
| 2-3
| В соучастии, в доброжелательном вни- мании
| Личностно-деловые (стремление к эмоцио-
нальной разряд
ке)
| Локомоции, экспрессивно-мимические,
предметные
действия, речь
(5% контактов)
| Ситуативно полностью
| Полностью слито с игрой
| Смотрится в другого, но видит себя
| Слышит, но не слушает
|
|
Параметр общения
| Возраст, лет
|
1 - Содержание потребности (ведущий компонент подчеркнут)
|
2. Основные мотивы
|
3. Преобладающие средства
|
4. Ситуативность - внеситуативность
|
5- Выделенность в самостоятельные эпизоды
|
6. Эффект «невидимого зеркала»
|
7. Чувствительность к обращениям ровесника
|
3—4
|
В самовыражении (соучастии), в доброжелательном внимании
|
Деловые
|
Речь (75% контактов) с опорой не зрительные контакты, эксирессивно-МгКмические, предметные действия
|
Ситуативно, 20% контактов выходят за рамки ситуации
|
Полностью слито с игрой
|
Смотрится в другого, но видит себя
|
Слышит, но не слушает
|
4—5
|
В сотрудничестве, в признании (уважении), в доброжелательном внимании
|
Деловые, личностные
|
Речь (85% контактов) с опорой на.зрительные контакты, предметные действия
|
Ситуативно, 30% контактов выходят за рамки ситуации
|
Переплетено с другими видами активности. Выделяются отдельные эпизоды (40% контактов) .
|
Смотрится в другого, видит партнера ревностным взглядом
|
Слышит и слушает
|
5—6
|
В сотрудничестве, в признании, в доброжелательном внимании
|
Деловые, личностные, познавательные
|
Речь (приобретает автономный характер); возможна без зрительных контактов; предметные действия
|
Возникает внеситуативное общение, 50% контактов внеситуативны
|
Выделяются отдельные эпизоды (50% контактов)
|
Смотрится в другого, видит партнера ревностным взглядом
|
Чувствителен к обращению партнера
|
6—7
|
В сотрудничестве, в уважении, в доброжелательном внимании, в сопереживании и взаимопонимании
|
Деловые, личностные, познавательные
|
Речь
|
Возникает внеситуативное общение
|
Выделяются отдельные эпизоды (60% контактов)
|
Рассматривает другого и лишь вторично сравнивает себя с ним
|
Чувствителен к обращению партнера
| активностью. Сверстник выступает для ребенка объектом его познавательной и двигательной активности, малыш не видит в нем субъекта (не видит и не слышит его как субъекта).
На этапе предыстории общения ребенка со сверстником отчетливо выделяются два периода. Первый — это собственно предыстория общения. Он охватывает время до конца первого года жизни ребенка (0,03—0,10). В это время ясно обозначаются лишь два первых (неспецифических) признака коммуникативной потребности: интерес к другому ребенку и эмоциональная реакция на него. Контакты сверстников полностью слиты с их перцептивной деятельностью и базируются на потребности ребенка во впечатлениях (см. главу вторую).
Второй период предыстории общения (0,10—1,6—2,00) —время постепенного становления коммуникативной потребности. Появляются и к концу периода становятся стабильными третий и четвертый (специфические) признаки потребности в общении: инициативность и чувствительность к воздействиям другого ребенка. Резко (в 10 раз) возрастает количество контактов между детьми; основа контактов расширяется: они базируются не только на потребности во впечатлениях, но и на потребности в активном функционировании и общении со взрослым. Возникают игровое взаимодействие с включением предмета и первые, переходные элементы субъектного отношения к сверстнику. Наблюдается чувствительность к ласковым прикосновениям и проявлениям бурной радости ровесника (заражение ею), но отсутствуют реакции на протест и гнев партнера (см. главу третью).
Первый этап в развитии контактов сверстников подготавливает переход ко второму, большому — возникновению и развитию собственно общения, заканчиваясь оформлением коммуникативной потребности и становлением соответствующей деятельности.
Переходя к рассмотрению развития ставшей коммуникативной деятельности, мы обращаемся к понятию формы общения, с рассмотрения которого начали главу. Форма общения — это отдельные этапы развития уже возникшей деятельности, однако продолжающей трансформироваться в контексте изменения всей жизнедеятельности ребенка. Таким образом, рассмотрение развития общения детей 2—7 лет, с момента возникновения коммуникативной деятельности, позволяет говорить уже не о двух качественных этапах, а о нескольких. Первый — этап предыстории, подготавливающий возникновение общения. Другие выделяются на основе качественного своеобразия взаимосвязи всех параметров общения, выступающих как целостные структурные образования.
155
Форма общения дошкольников со сверстниками
По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоизменяется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит' приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2—4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников характеризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).
Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления — сравнительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотношениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровождается существенными изменениями во всей структуре их коммуникативной деятельности.
На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникативной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников' (2—7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рассмотренные выше параметры общения дошкольников со сверстниками своеобразно структурируются, образуя три особые формы общения. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).
Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2—4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимодействия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.
Содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к 2 годам: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы товарищ присоединился к его шалостям и, действуя с
156
Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2—7 лет
Формы общения
| Параметры форм общения
| Примерная
дата появления
в онтогенезе
(возраст детей, лет)
| Место в системе общей жизнедеятельности
| Содержание потребности в общении
| Ведущий мотив в общении
| Основные средства общения
жнут)
| Значение формы общения в развитии психики
|
( ведущий компонент подчеркнут)
|
Эмоционально-практическая
|
2
|
Уступает стремлению ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрослым, к новым впечатлениям и активному функционированию
|
Соучастие ровесника в шалостях и пр.
Самовыражение Поиск доброжелательного внимания сверстника
|
Личностно-деловой (эмоциональная разрядка) Деловой
|
Экспрессивно-мимические
Предметные действия
Речь (в начале этапа —.5%, в конце - 75% всех контактов)
|
Развитие представления о своих возможностях развитие эмоций, инициативность
|
Ситуативно-деловая
|
4
|
Сверстник становится предпочитаемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невозможно осуществление сюжетно-ролевой игры, ведущей деятельности
|
Сотрудничество
ровесников Признание сверстниками успехов ребенка
Поиск доброжелательного внимания
|
Деловой Личностный
Познавательный
|
Ситуативная речь
(85% контактов) Экспрессивно-мимические средства
|
развитие самосознания (представления о своих возможностях, возникновение относительной самооценки)
развитие инициативы развитие творческого начала
Развитие любознательности
|
Внеситуативно-деловая
|
6—7
|
»
»
+ игра с правилами
|
Сотрудничество
Уважение
Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание
|
Деловой Личностный Познавательный
|
речь
|
Развитие самосознания Формирование готовности к школе
Овладение правилами и нормами взаимоотношений
Формирование избирательных взаимоотношений
| ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.
Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не совершают. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партнеру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.
В 2—3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятельности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.
Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий — обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками представляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.
Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2—3 года они широко применяют выразительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимодействия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мимическим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфере общения со сверстниками отличаются повышенной силой, нередко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действенные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2—3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3—4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень ситуативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2—4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.
В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2—3 и 3—4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предметов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.
Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстниками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя свободно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в забавы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.
Особенности первой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша — и положительных, и отрицательных — за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосознания малыша и формированию основ его личности.
Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4—6 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстниками у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры. 4—6 лет — эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются законченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159
по-настоящему коллективной.
Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение исполнителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упражняет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следовательно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.
Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, подчеркнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхностно соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудничеству — заметный прогресс во второй сфере коммуникативной деятельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отличается от такового со взрослым: там участие старшего придавало целенаправленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержанием.
Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в деловых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с оговорками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.
Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» — вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160
и приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная — она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого следующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.
Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником — в признании и уважении.
Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Говорят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.
Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их психическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкаются, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста — игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения сверстников — основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также — любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-
6 Зак. 1045 161
ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.
Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6—7 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуативно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4—6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстников). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.
Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер — оно развертывается на фоне совместной игровой деятельности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договориться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.
Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,— это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность — они превращаются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновременно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств — и своих, и чужих.
Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-
162
вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками — умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.
Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую . сторону — уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).
Конечно, контакты между детьми 6—7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основание считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуативно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуативно-деловая форма занимает центральное место в иерархии различных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыдущая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.
Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психическом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по количеству и качеству контактов с ровесниками.
В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка.
Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками — становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.
Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников детского сада. Но она обретает законченность примерно у 10—15% старших дошкольников.
6*
163
Показатели развитости общения
Понятие формы общения открывает возможности для раскрытия качественных сдвигов, происходящих в развитии общения детей со сверстниками в рамках дошкольного детства. Оно позволяет проследить развитие содержания контактов, т. е. взаимосвязи с общей жизнедеятельностью ребенка, с типом ведущей деятельности и ее особенностями. Именно через формы общения мы можем понять их последовательную смену в онтогенезе как частный случай диалектического взаимодействия форм и содержания» (М. И. Лисина, 1978, 1985). Но при рассмотрении смены форм общения специально не выделяются и не прослеживаются функционально-динамические аспекты самого общения. Форма общения не позволяет выявить степень овладения ребенком этой деятельностью, а также меру его направленности на партнера по общению. Это побудило нас разработать понятие уровня развитости общения, охватывающего ряд важных для его характеристики параметров комплексного выражения развитости самого общения.
Для характеристики формы общения в качестве основных мы использовали 4 его параметра: дату появления, содержание потребности, ведущие мотивы и средства; остальные (из перечисленных в начале главы) выступали как сопутствующие. Для характеристики уровня развитости общения ведущими становятся ситуативность, выделенность общения и др., а также несколько дополнительных, отражающих меру развитости самого общения, взятого как бы (условно) в изоляции от других сторон жизнедеятельности ребенка.
Изучение возрастной динамики параметров уровня развитости общения у детей со взрослым и со сверстником выявило ее различия в двух сферах контактов (Л. Б. Митева, 1984). Во всех возрастных группах внеситуативных и внедеятельностных контактов намного больше у детей в общении со взрослым, чем со сверстником. Особенно значительны эти различия у младших дошкольников (3—4 лет), когда практически все высказывания детей, адресованные сверстнику, включены в их игровую деятельность. В то же время, общаясь со взрослым, дети обсуждают темы, не связанные с конкретной ситуацией и с деятельностью. В старшем дошкольном возрасте показатели выделенности в двух сферах общения сближаются за счет резкого возрастания внеситуативных и внедеятельностных высказываний, адресованных сверстнику (см. табл. 24).
В сфере общения со сверстником преобладают деловые контакты. Хотя с возрастом число личностных контактов увеличивается, доминирующими остаются деловые. В первой сфере общения, начиная с 5-летнего возраста, превалируют личностные и познавательные контакты. Таким образом, уже по своему содержанию общение со взрослым более разнообразно и развито.
При анализе контактов детей с точки: зрения их функции наблюдалась противоположная картина. Преобладающая функция контак- 164
тов с взрослым информативная: дети либо сообщали что-то о себе, либо задавали вопросы. В сфере общения со сверстником эти функции разнообразнее: встречаются и побуждения к деятельности, и контроль сверстника, и оценка себя и партнера, и информативные сообщения.
Анализ значимости общения со взрослым и со сверстником показал, что младшие дошкольники отдают предпочтение взрослому. Однако, начиная с 4 лет, все бурные проявления радости и других положительных эмоций направлены уже на сверстника. В среднем дошкольном возрасте дети начинают предпочитать ровесника в качестве партнера по общению и получать большее удовлетворение от контактов с ним.
По параметру гибкости отношения к партнеру на протяжении дошкольного детства происходят существенные сдвиги в сфере общения со сверстником. Если у младших дошкольников преобладают негативные контакты (возражения, конфликты, упрямство), то у старших существенно возрастает число конструктивных предложений, согласий, помощи и т. п. В сфере общения со взрослым гибкость остается практически неизменной на протяжении всего дошкольного возраста: негативные контакты со взрослым практически отсутствуют.
* * *
Итак, возникнув в конце 2-го — начале-3-го года жизни, коммуникативная деятельность ребенка в дальнейшем претерпевает ряд изменений. В рамках дошкольного детства последовательно сменяются три качественные ступени в общении детей с ровесниками, названные нами формами общения,— эмоционально-практическая, ситуативно-деловая и внеситуативно-деловая. Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка.
На протяжении пяти лет (от 2 до 7) изменяется и мера развитости собственно коммуникативной деятельности ребенка. Возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздействиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним. 165
Часть третья
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ.
ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
ДОШКОЛЬНИКА
перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |