Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2. Пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования


НазваниеПятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования
АнкорРузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками 2
Дата12.10.2017
Размер1.02 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаРузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2.doc
ТипГлава
#28463
страница6 из 10
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Чувствительность к воздействиям партнера. Этот параметр— неотъемлемый признак способности ребенка к общению вообще. Конституирование такой чувствительности предполагается как самый главный критерий становления потребности в общении. Практически все наши материалы содержат данные об этом параметре контактов детей-сверстников. Его возрастная динамика выглядит следующим образом. До 2 лет дети не слышат сверстника; в 2—4 года для них характерно игнорирование обращений товарищей — они их слышат, но не слушают (ся) и не изменяют своего поведения. После 5 лет появляется и в дальнейшем все более усиливается скорость реакции дошкольника на сверстников, ее сила и адекватность. Сдвиги носят не только динамический, но и качественный характер: от пассивного игнорирования дети могут переходить к простому следованию за сверстником, к нерассуждающему протесту, и лишь потом постепен­но обращение ровесника вызывает у ребенка работу по осмыслению и дальнейшее, непрямое, незеркально отраженное действие с уче­том интересов и своих, и товарища.

  • Способность к разным контактам. Развитая коммуникативная деятельность предполагает' способность к осуществлению самых разнообразных контактов с другими людьми. Контакты могут разли­чаться как по своему содержанию, так и по функциям. В качестве содержательных основных типов мы рассматриваем деловые, позна­вательные и личностные контакты. При этом наиболее высокий 151

    уровень развития общения характеризуется преобладанием личност­ных контактов (самых сложных для дошкольников).

    По функциональному составу сформированное общение должно включать в себя информативные, побудительные, контролирующие, оценочные и другие типы контактов. При оценке способности к контактам необходимо учитывать, насколько разнообразны обраще­ния ребенка к партнеру и какие именно функции выполняют различ­ные контакты.

    1. Значимость общения для ребенка. При психологическом анализе общения нельзя забывать об его субъективной значимости для ребенка, о мере устремленности последнего к партнеру. Данный параметр отражает степень потребности в общении и выражается в его эмоциональной окрашенности, в активности субъекта, в удов­летворенности ребенка контактами с партнером, в стремлении про­должить взаимодействие.

    2. Гибкость отношения к партнеру. Поскольку общение — осо­бая деятельность, направленная на другого человека, необходимой характеристикой ее целостной картины должна быть степень учета партнерами друг друга и их способность адаптировать свои ини­циативные акты к нуждам другого человека, которая выявляет меру ориентации и направленности на партнера и определяется соотношением конструктивных и негативных контактов.

    Общая схема развития общения со сверстниками у детей от рождения до 7 лет

    В табл. 24 включены сведения о развитии отдельных аспектов контактов детей первых 7 лет жизни с ровесниками. Анализ объединенных в таблице материалов позволяет представить схему развития общения детей со сверстниками в совокупности всех вы­деленных параметров, определить этапы', проследить качественные преобразования общения в дошкольном возрасте во взаимосвязи различных проявлений этой деятельности.

    Прежде всего, выделяются два отличающихся друг от друга эта­па в развитии контактов детей со сверстником. Мы имеем в виду время, когда контакты со сверстником еще не стали собственно коммуникативной деятельностью и когда они уже конституировались как особая деятельность общения. Первый из них мы назвали преды­сторией общения; остановимся на нем подробнее. Этап предыстории общения охватывает время от рождения ребен­ка (по нашим данным, от 0,03 мес.) до 1,06—2,00 лет. В это время еще не сложилась коммуникативная потребность. Контакты ребенка со сверстником слиты с его познавательной деятельностью и общей

    1 Под термином «этап» в дальнейшем мы будем иметь в виду отрезки генезиса общения детей со сверстниками в целом, качественно отличающиеся друг от друга.

    152

    Таблица 24

    Динамика развития общения со сверстниками

    у детей от рождения до 7 лет





    Параметры общения

    Возраст, лет

    1. Содержание потребности (ве­дущий компонент подчеркнут)

    2. Основные моти­вы

    3. Преобладающие средства

    4. Ситуативность — внеситуативность

    5. Выделенность в самостоятельные эпизоды

    6. Эффект «неви­димого зеркала»

    7. Чувствитель­ность к обраще­ниям ровесника

    0,03—0,08 = =0,10

    Потребности в общении нет. Есть два пер­вых ее признака




    Экспрессивно-мимические локомоции

    Контакты пол­ностью слиты с перцептивными действиями

    Перцептивные контакты

    Не «видит» другого (как субъекта)

    Не слышит ровесника (как субъекта)

    0,10—1,6= =2,0

    Потребности в общении нет. Происходит ее становление. Появляются эпизодически 3-й и 4-й ее признаки




    Экспрессивно-мимические локомоции, пред­метные дейст­вия

    Контакты пол­ностью слиты с ситуацией и конкретными действиями

    Возникает взаимодейст­вие с предме­том

    Не «видит» другого (как субъекта)

    Не слышит ровесника (как субъекта)

    2-3

    В соучастии, в доброжела­тельном вни- мании

    Личностно-деловые (стрем­ление к эмоцио-

    нальной разряд

    ке)

    Локомоции, экспрессивно-мимические,

    предметные

    действия, речь

    (5% контактов)

    Ситуативно полностью

    Полностью слито с игрой

    Смотрится в другого, но ви­дит себя

    Слышит, но не слушает




    Параметр общения

    Возраст, лет


    1 - Содержание потребности (ве­дущий компонент подчеркнут)


    2. Основные моти­вы


    3. Преобладающие средства


    4. Ситуативность - внеситуативность


    5- Выделенность в самостоятельные эпизоды


    6. Эффект «неви­димого зеркала»


    7. Чувствитель­ность к обраще­ниям ровесника


    3—4


    В самовыраже­нии (соучас­тии), в добро­желательном внимании


    Деловые


    Речь (75% кон­тактов) с опо­рой не зритель­ные контакты, эксирессивно-МгКмические, предметные действия


    Ситуативно, 20% контактов выходят за рамки ситуации


    Полностью слито с игрой


    Смотрится в другого, но ви­дит себя


    Слышит, но не слушает


    4—5


    В сотрудни­честве, в при­знании (уваже­нии), в добро­желательном внимании


    Деловые, лич­ностные


    Речь (85% контактов) с опорой на.зри­тельные кон­такты, предмет­ные действия


    Ситуативно, 30% контактов выходят за рамки ситуации


    Переплетено с другими ви­дами активнос­ти. Выделяются отдельные эпи­зоды (40% кон­тактов) .


    Смотрится в другого, видит партнера рев­ностным взгля­дом


    Слышит и слу­шает


    5—6


    В сотрудни­честве, в при­знании, в доб­рожелательном внимании


    Деловые, лич­ностные, позна­вательные


    Речь (приобре­тает автоном­ный характер); возможна без зрительных контактов; предметные действия


    Возникает вне­ситуативное об­щение, 50% контактов вне­ситуативны


    Выделяются отдельные эпи­зоды (50% кон­тактов)


    Смотрится в другого, видит партнера рев­ностным взгля­дом


    Чувствителен к обращению партнера


    6—7


    В сотрудни­честве, в ува­жении, в добро­желательном внимании, в со­переживании и взаимопонима­нии


    Деловые, лич­ностные, позна­вательные


    Речь


    Возникает вне­ситуативное об­щение


    Выделяются от­дельные эпизо­ды (60% кон­тактов)


    Рассматривает другого и лишь вторично срав­нивает себя с ним


    Чувствителен к обращению партнера


    активностью. Сверстник выступает для ребенка объектом его познавательной и двигательной активности, малыш не видит в нем субъек­та (не видит и не слышит его как субъекта).

    На этапе предыстории общения ребенка со сверстником отчет­ливо выделяются два периода. Первый — это собственно предысто­рия общения. Он охватывает время до конца первого года жизни ребенка (0,03—0,10). В это время ясно обозначаются лишь два первых (неспецифических) признака коммуникативной потребности: интерес к другому ребенку и эмоциональная реакция на него. Кон­такты сверстников полностью слиты с их перцептивной деятельностью и базируются на потребности ребенка во впечатлениях (см. главу вторую).

    Второй период предыстории общения (0,10—1,6—2,00) —вре­мя постепенного становления коммуникативной потребности. Появ­ляются и к концу периода становятся стабильными третий и чет­вертый (специфические) признаки потребности в общении: ини­циативность и чувствительность к воздействиям другого ребенка. Резко (в 10 раз) возрастает количество контактов между детьми; основа контактов расширяется: они базируются не только на потреб­ности во впечатлениях, но и на потребности в активном функциони­ровании и общении со взрослым. Возникают игровое взаимодействие с включением предмета и первые, переходные элементы субъектно­го отношения к сверстнику. Наблюдается чувствительность к ласко­вым прикосновениям и проявлениям бурной радости ровесника (зара­жение ею), но отсутствуют реакции на протест и гнев партнера (см. главу третью).

    Первый этап в развитии контактов сверстников подготавливает переход ко второму, большому — возникновению и развитию соб­ственно общения, заканчиваясь оформлением коммуникативной потребности и становлением соответствующей деятельности.

    Переходя к рассмотрению развития ставшей коммуникативной деятельности, мы обращаемся к понятию формы общения, с рас­смотрения которого начали главу. Форма общения — это отдельные этапы развития уже возникшей деятельности, однако продолжающей трансформироваться в контексте изменения всей жизнедеятельности ребенка. Таким образом, рассмотрение развития общения детей 2—7 лет, с момента возникновения коммуникативной деятельности, позволяет говорить уже не о двух качественных этапах, а о несколь­ких. Первый — этап предыстории, подготавливающий возникновение общения. Другие выделяются на основе качественного своеобразия взаимосвязи всех параметров общения, выступающих как целостные структурные образования.

    155

    Форма общения дошкольников со сверстниками

    По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоиз­меняется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качествен­ные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит' приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2—4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрос­лым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников харак­теризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

    Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления — срав­нительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотно­шениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровожда­ется существенными изменениями во всей структуре их коммуника­тивной деятельности.

    На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникатив­ной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников' (2—7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рас­смотренные выше параметры общения дошкольников со сверстни­ками своеобразно структурируются, образуя три особые формы обще­ния. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).

    Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстника­ми (2—4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимо­действия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.

    Содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к 2 годам: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и доста­точно, чтобы товарищ присоединился к его шалостям и, действуя с

    156

    Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2—7 лет

    Формы общения

    Параметры форм общения

    Примерная

    дата появления

    в онтогенезе

    (возраст детей, лет)

    Место в системе общей жизнедеятельности

    Содержание потреб­ности в общении


    Ведущий мотив в общении

    Основные средства общения

    жнут)

    Значение формы общения в развитии психики


    ( ведущий компонент подчеркнут)


    Эмоциональ­но-практи­ческая


    2


    Уступает стремле­нию ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрос­лым, к новым впе­чатлениям и ак­тивному функцио­нированию


    Соучастие ровес­ника в шалостях и пр.

    Самовыражение Поиск доброжела­тельного внимания сверстника


    Личностно-деловой (эмоцио­нальная раз­рядка) Деловой


    Экспрессивно-ми­мические

    Предметные дейст­вия

    Речь (в начале этапа —.5%, в конце - 75% всех контактов)


    Развитие представления о своих возможностях развитие эмоций, инициативность


    Ситуативно-деловая


    4


    Сверстник стано­вится предпочи­таемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невоз­можно осуществ­ление сюжетно-ролевой игры, ве­дущей деятель­ности


    Сотрудничество

    ровесников Признание сверст­никами успехов ре­бенка

    Поиск доброжела­тельного внимания


    Деловой Личностный

    Познаватель­ный


    Ситуативная речь

    (85% контактов) Экспрессивно-ми­мические средства


    развитие самосознания (представления о своих возможностях, возникно­вение относительной са­мооценки)

    развитие инициативы развитие творческого на­чала

    Развитие любознатель­ности


    Внеситуа­тивно-дело­вая


    6—7



    »

    »

    + игра с пра­вилами


    Сотрудничество

    Уважение

    Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание


    Деловой Личностный Познаватель­ный


    речь



    Развитие самосознания Формирование готовности к школе

    Овладение правилами и нормами взаимоотноше­ний

    Формирование избира­тельных взаимоотноше­ний

    ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.

    Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не соверша­ют. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабо­чен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партне­ру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.

    В 2—3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятель­ности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.

    Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий — обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками пред­ставляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

    Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2—3 года они широко применяют вы­разительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимо­действия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мими­ческим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфе­ре общения со сверстниками отличаются повышенной силой, не­редко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действен­ные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2—3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3—4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень си­туативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2—4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

    В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2—3 и 3—4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предме­тов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.

    Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстни­ками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя сво­бодно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в заба­вы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

    Особенности первой формы общения со сверстниками способ­ствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша — и положитель­ных, и отрицательных — за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосоз­нания малыша и формированию основ его личности.

    Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (46 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверст­ник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстника­ми у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей дея­тельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры. 4—6 лет — эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются закон­ченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159

    по-настоящему коллективной.

    Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение испол­нителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упраж­няет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следова­тельно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

    Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой де­ловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, под­черкнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхност­но соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошколь­ники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудни­честву — заметный прогресс во второй сфере коммуникативной дея­тельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отлича­ется от такового со взрослым: там участие старшего придавало целе­направленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержа­нием.

    Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в дело­вых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с ого­ворками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выпол­нения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иро­нические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошколь­ников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

    Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» — вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интере­са и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмот­реться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160

    и приобретает форму специфического феномена «невидимого зерка­ла». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная — она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спраши­вали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого сле­дующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

    Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конку­ренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником — в признании и уважении.

    Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Го­ворят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-преж­нему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.

    Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их пси­хическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкают­ся, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста — игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.

    Ситуативно-деловая форма общения сверстников — основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимо­действия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и приз­нании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выражен­ный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприят­ствует развитию основ личности и самосознания, а также — любо­знательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и само­бытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблаго­получие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся не­доброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее разви­тия, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-

    6 Зак. 1045 161

    ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

    Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (67 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуа­тивно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстни­ков именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотноше­ний. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4—6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстни­ков). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

    Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер — оно развертывается на фоне совместной игровой деятель­ности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представле­ниям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людь­ми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость догово­риться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

    Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,— это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в кол­лективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность — они превраща­ются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновре­менно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств — и своих, и чужих.

    Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-

    162

    вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстни­ками — умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

    Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую . сторону — уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).

    Конечно, контакты между детьми 6—7 лет отнюдь не ограничи­ваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основа­ние считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуа­тивно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуатив­но-деловая форма занимает центральное место в иерархии различ­ных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыду­щая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

    Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психи­ческом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по ко­личеству и качеству контактов с ровесниками.

    В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники исполь­зуют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, при­надлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминут­ным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для само­чувствия ребенка.

    Основная магистраль формирования товарищеских связей с ро­весниками — становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую оче­редь.

    Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников дет­ского сада. Но она обретает законченность примерно у 10—15% старших дошкольников.

    6*

    163

    Показатели развитости общения

    Понятие формы общения открывает возможности для раскрытия качественных сдвигов, происходящих в развитии общения детей со сверстниками в рамках дошкольного детства. Оно позволяет проследить развитие содержания контактов, т. е. взаимосвязи с общей жизнедеятельностью ребенка, с типом ведущей деятельности и ее особенностями. Именно через формы общения мы можем понять их последовательную смену в онтогенезе как частный случай диалектического взаимодействия форм и содержания» (М. И. Лисина, 1978, 1985). Но при рассмотрении смены форм общения специально не выделяются и не прослеживаются функционально-динамические аспекты самого общения. Форма общения не позволяет выявить степень овладения ребенком этой деятельностью, а также меру его направленности на партнера по общению. Это побудило нас разрабо­тать понятие уровня развитости общения, охватывающего ряд важ­ных для его характеристики параметров комплексного выражения развитости самого общения.

    Для характеристики формы общения в качестве основных мы использовали 4 его параметра: дату появления, содержание потреб­ности, ведущие мотивы и средства; остальные (из перечисленных в начале главы) выступали как сопутствующие. Для характеристики уровня развитости общения ведущими становятся ситуативность, выделенность общения и др., а также несколько дополнительных, отражающих меру развитости самого общения, взятого как бы (ус­ловно) в изоляции от других сторон жизнедеятельности ребенка.

    Изучение возрастной динамики параметров уровня развитости общения у детей со взрослым и со сверстником выявило ее различия в двух сферах контактов (Л. Б. Митева, 1984). Во всех возрастных группах внеситуативных и внедеятельностных контактов намного больше у детей в общении со взрослым, чем со сверстником. Особен­но значительны эти различия у младших дошкольников (3—4 лет), когда практически все высказывания детей, адресованные сверстни­ку, включены в их игровую деятельность. В то же время, общаясь со взрослым, дети обсуждают темы, не связанные с конкретной ситуа­цией и с деятельностью. В старшем дошкольном возрасте показатели выделенности в двух сферах общения сближаются за счет резкого возрастания внеситуативных и внедеятельностных высказываний, адресованных сверстнику (см. табл. 24).

    В сфере общения со сверстником преобладают деловые контакты. Хотя с возрастом число личностных контактов увеличивается, доми­нирующими остаются деловые. В первой сфере общения, начиная с 5-летнего возраста, превалируют личностные и познавательные контакты. Таким образом, уже по своему содержанию общение со взрослым более разнообразно и развито.

    При анализе контактов детей с точки: зрения их функции наблю­далась противоположная картина. Преобладающая функция контак- 164

    тов с взрослым информативная: дети либо сообщали что-то о себе, либо задавали вопросы. В сфере общения со сверстником эти функ­ции разнообразнее: встречаются и побуждения к деятельности, и контроль сверстника, и оценка себя и партнера, и информативные сообщения.

    Анализ значимости общения со взрослым и со сверстником показал, что младшие дошкольники отдают предпочтение взрослому. Од­нако, начиная с 4 лет, все бурные проявления радости и других по­ложительных эмоций направлены уже на сверстника. В среднем до­школьном возрасте дети начинают предпочитать ровесника в качестве партнера по общению и получать большее удовлетворение от кон­тактов с ним.

    По параметру гибкости отношения к партнеру на протяжении до­школьного детства происходят существенные сдвиги в сфере общения со сверстником. Если у младших дошкольников преобладают не­гативные контакты (возражения, конфликты, упрямство), то у стар­ших существенно возрастает число конструктивных предложений, согласий, помощи и т. п. В сфере общения со взрослым гибкость остается практически неизменной на протяжении всего дошкольного возраста: негативные контакты со взрослым практически отсутст­вуют.

    * * *

    Итак, возникнув в конце 2-го — начале-3-го года жизни, комму­никативная деятельность ребенка в дальнейшем претерпевает ряд изменений. В рамках дошкольного детства последовательно сме­няются три качественные ступени в общении детей с ровесниками, названные нами формами общения,— эмоционально-практическая, ситуативно-деловая и внеситуативно-деловая. Форма общения ха­рактеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедея­тельности ребенка.

    На протяжении пяти лет (от 2 до 7) изменяется и мера развито­сти собственно коммуникативной деятельности ребенка. Возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошколь­ника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздей­ствиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.
    165

    Часть третья

    УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ.

    ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

    ДОШКОЛЬНИКА

    1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

    перейти в каталог файлов

  • Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

    Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей