Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2. Пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования
 Скачать 1.02 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава девятая Влияние условий жизни и воспитания дошкольников на их общение со сверстниками Влияние опыта контактов со взрослым на особенности общения детей со сверстниками Условия, определяющие особенности общения детей, в том числе и со сверстниками,— одна из важнейших проблем в психологии общения. Выделяемые в современных работах условия весьма разнородны и не поддаются систематизации, а их влияние рассматривается сугубо феноменалистически, без раскрытия психологического смысла. В числе условий, влияющих на общение детей, изучаются, например, такие социокультурные факторы, как отношение к определенным этническим, религиозным, социальным группам. Заимствуемое детьми из более широкого социального окружения, оно сказывается на их последующем отношении к сверстникам из соответствующих групп (R. Eisenmarin, 1965). Очень небольшое внимание уделяется различным нормам, которые служат в первую очередь предотвращению конфликтов и складываются в стабильных Детских группах уже к 3—4 годам (F. Merei, 1948; R. Bakeman, J- Brownlee, 1982). Среди факторов, влияющих на предпочтение детьми той или 7*187 иной категории партнеров по общению (взрослых, сверстников, представителей своего или противоположного пола и т. д.), изучается опыт предшествующего общения со взрослыми, а также старшими и младшими братьями и сестрами. При исследовании контактов самых маленьких детей акцент делается на присутствие или отсутствие матери или другого близкого взрослого, а также на факт предшествующего знакомства детей. Обычно фиксируется длительность контактов, их взаимность и эмоциональная характеристика. Наиболее разработана проблема влияния на общение целей и структуры совместной деятельности. Однако соответствующие исследования проводились только со взрослыми, подростками и младшими школьниками (А. В. Петровский, 1973; С. Г. Якобсон, 1968). Излагаемое в настоящей книге понимание общения сверстников как особой деятельности позволяет по-новому подойти и к проблеме детерминирующих его условий. Основа нашего подхода заключалась в том, что общение со сверстником возникает на фоне уже сложившегося общения со взрослым. Но поскольку в обоих случаях мы имеем дело с конкретным типом деятельности, естественно думать, что деятельность, которая уже осуществляется относительно одной категории лиц (взрослых), будет существенно определять и адресованную другой категории (сверстникам). Влияние этого условия на общение сверстников может изучаться двумя путями: во-первых, сравнением коммуникативной деятельности одних и тех же детей до и после контактов со взрослым; во-вторых, сопоставлением особенностей общения нескольких групп детей, каждая из которых находится в разных условиях воспитания. Идя первым путем, мы получаем возможность более точно установить влияние того или иного аспекта общения.со взрослым на контакты сверстников. Однако здесь мы фиксируем по преимуществу краткосрочные эффекты. Второй путь шире и целостнее позволяет охарактеризовать влияние общения со взрослым на контакты сверстников. Однако вместе они позволяют достаточно полно представить связь между этими двумя сферами общения. Второй путь предполагает изучение таких контингентов детей, которые находятся в разных условиях общения со взрослыми. Наиболее типичные представители — семейные дети, посещающие детские учрежния дневного типа, и воспитанники домов ребенка и детских домов. Так, первые имеют большее число контактов с разными взрослыми, у них есть близкие взрослые, отношения с которыми носят интимный характер и насыщены эмоционально, воздействия на семейных детей индивидуализированы, их поведение регламентируется сравнительно мягко и т. д. У вторых меньше контактов с разными взрослыми, их связи с последними не столь интимны, доверительны и эмоциональны, воздействия на них почти не индивидуализированы, жестче регламентируется их поведение. А это 188 значит, что у первого контингента шире возможности богатого и полноценного опыта контактов со взрослым, чем у второго, и, следовательно, разные условия становления общения со сверстниками. Особенности контактов между младенцами и детьми раннего возраста, воспитывающимися в разных условиях Различия в характере контактов между двумя изучаемыми контингентами детей отчетливо проявляются уже во втором полугодии жизни. Общение со сверстниками как особая деятельность в этом возрасте у младенцев отсутствует, однако при благоприятных внешних обстоятельствах (физической близости и хорошем самочувствии) между ними возникают достаточно интенсивные и. разнообразные контакты (см. первую главу), становящиеся со временем все богаче и содержательнее. Вместе с тем, по данным Л. М. Царегородцевой (1983), уже на этом возрастном этапе контакты детей, воспитывающихся в Доме ребенка и посещающих дневные ясли, значительно различаются по ряду существенных параметров (табл. 26). К числу последних относятся: внимание к действиям сверстника, выражающееся в реакциях замирания и сосредоточения; ориентировочно-исследовательские действия, такие, как рассматривание другого ребенка, прикосновение к нему, притягивание к себе его за одежду и т. п.; эмоциональные реакции на поведение сверстника, имеющие как положительный, так и отрицательный характер (дети улыбаются сверстнику, с видимым удовольствием разглядывают его; призывно кричат или, наоборот, издают в его адрес негодующие звуки, плачут и т. п.); предметные действия и жесты в адрес другого (ребенок трясет перед лицом, сверстника погремушку, тянет его за руку, хватает за волосы, переползает через него и т. д.); подражание действиям сверстника (дети повторяют действия другого с игрушками, попеременно смеются и отворачиваются вслед за сверстником, раскачивают барьер манежа, совместно играют «в ладушки» и т. п.). Таблица 26 Количество действий, осуществляемых в адрес сверстника детьми из дневных яслей и из Дома ребенка (в усл. ед.)
189 Как видно из табл. 26, по всем показателям, кроме проявлений! внимания, дети из дневных яслей более чем в полтора раза активнее по отношению к сверстнику, чем их ровесники из Дома ребенка. Сравнительно высокие показатели испытуемых второй группы по первому параметру как раз тем и обусловлены, что это самая примитивная форма реакции, которая в отличие от остальных проявлений наблюдается чаще всего у полугодовалых детей. Различная активность в адрес сверстника присутствует практически в любых ситуациях: дети находятся в манеже без игрушек, и единственным объектом действия и отношения выступает сверстник; между малышами помещают одну или несколько игрушек, в результате чего их интерес как бы раздваивается; взрослый пытается обратить внимание детей друг на друга. В раннем возрасте, когда общение со сверстником начинает складываться как особая деятельность, роль взрослого в этом процессе не только не уменьшается, но даже увеличивается. Т. М. Землянухина (1982) сопоставляла особенности общения детей от 1 года до 3 лет со взрослым и сверстником в специально создаваемых экспериментальных ситуациях, в которых взрослый реализовывал разные модели общения. Полученные ею данные показывают четкую зависимость общения со сверстниками от характера общения детей со взрослым по таким основным параметрам, как инициативность в отношении другого и чувствительность к его воздействиям, а также по интенсивности речевых коммуникаций (табл. 27). Таблица 27 Особенности общения детей со взрослыми и сверстниками (в усл. баллах)
Примечание. * — различия значимы при р<0,05; ** — различия значимы при р<0,01. 190 Как видно из таблицы, между воспитанниками дневных яслей и Дома ребенка в обеих группах по всем показателям обнаружены статистически значимые различия. В первую очередь это касается интенсивности общения. У детей, посещающих дневные ясли, все показатели, характеризующие об - щение как со взрослым, так и со сверстником, существенно выше. Обращает на себя внимание и то, что по инициативности, выражав шейся в поиске физического контакта, привлечении к совместной предметной деятельности, а также по количеству речевых коммуни - каций показатели и для взрослых, и для сверстников практически одинаковы. Дети, посещающие дневные ясли, равно инициативны и активны в речевом плане в адрес, как взрослого, так и другого ребенка. Воспитанники Дома ребенка пассивны по отношению к обоим партнерам. Несколько иная картина наблюдается в плане чувствительности к воздействиям другого. При том, что интенсивность ответных действий в дневных яслях существенно выше, чем в Доме ребенка, между взрослым и сверстником наблюдаются не менее значительные различия как в собственно интенсивности, так и в содержании. Наряду с положительно направленными действиями (наблюдения за сверстником, подражание ему, совместные действия, просьбы, предложения) встречаются и негативно окрашенные (обида, агрессия, плач и т. д.). Меньшая чувствительность воспитанников Дома ребенка к воздействиям, как взрослого, так и сверстника объясняется, с одной стороны, тем, что их потребность в общении вообще не столь развита, следовательно, и само общение, и обусловленные им психические процессы формируются хуже и медленнее. С другой стороны, большая чувствительность к воздействиям взрослого по сравнению со сверстником у представителей обеих выборок еще раз показывает, что потребность в общении со сверстниками складывается на основе потребности в общении со взрослым. В дошкольном возрасте общение детей между собой так же зависит от опыта их контактов со взрослыми людьми, как и на более ранних этапах детства. Результаты исследования И. А. Залысиной (1982) свидетельствуют, что дети, посещающие детский сад, и воспитанники детского дома в одной и той же ограниченной и строго контролируемой ситуации контактируют между собой по-разному. И. А. Залысина сравнивала общение дошкольников при совместном просмотре диафильмов. В эксперименте участвовали 12 пар детей 5-го и 6-го годов жизни. Из них 6 пар составляли дети, посещавшие дневную группу детского сада, а 6 пар — воспитанники детского дома. С каждой парой было проведено 10 опытов, в ходе которых велось стандартизированное наблюдение за их поведением. Анализируя полученные материалы, И. А. Залысина установила, что поведение представителей каждой группы существенно различалось по ряду параметров. Дети обеих групп с радостью принимали 191 приглашение просмотреть диафильм, а по окончании большинство детей стремились задержаться в экспериментальной комнате. У всех без исключения испытуемых отмечался интерес к диафильму, однако степень его выраженности была различна: воспитанники детского дома не могли долго сосредоточиться, они часто отвлекались, сдержаннее реагировали на диафильм. Безусловно, в зависимости от того, насколько интересен и привлекателен диафильм, менялись: общий тонус детей, эмоциональная окраска поведения, внимательность и некоторые другие характеристики. Однако на протяжении всех опытов воспитанники детского сада вели себя свободнее, раскованнее и эмоциональнее; серьезность и углубленность то и дело сменялись оживлением, бурной реакцией. Свои эмоции дети выражали со всей непосредственностью: смеялись, вскакивали с мест, прыгали, размахивали руками, обнимали друг друга, копировали действия персонажей диафильма и т. п. Порой диафильм настолько увлекал дошкольников, что они начинали представлять себя его героями, фантазировали и придумывали что-то, продолжая и развивая сюжетную линию. Поведение воспитанников детского дома выглядело менее активным и эмоциональным. Они весьма скупо выражали эмоции: смеялись коротко и в исключительных случаях, редко и слабо улыбались. Подчас взволнованность, радость детей находили выражение в восклицаниях. Репертуар их действий был небогат, движения — маловыразительны. Дети сидели спокойно и только изредка, при особом удивлении и восхищении, подбегали к экрану, чтобы указать на заинтересовавший их предмет или персонаж. Обработка полученного материала позволила выразить различия в поведении детей двух групп в количественном отношении (см. табл. 28). Из таблицы видно, что воспитанники детского дома отвлекались в 4 с лишним раза чаще, чем испытуемые, посещавшие детский сад. По таким показателям, как общее двигательное возбуждение и изображение действий персонажа, воспитанники детского сада значительно превосходили воспитанников детского дома (соответственно в 15 и 7 раз). Примечательно и то, что воспитанники детского дома мало смеялись и улыбались. Подытоживая приведенные данные, можно сделать вывод, что поведение испытуемых из детского дома в ситуации опыта менее энергично, разнообразно и эмоционально, чем их сверстников из детского сада. Мы выявили также и некоторые особенности коммуникативного поведения детей. Ситуация совместного просмотра диафильмов предполагала развертывание деятельности общения между сверстниками, поскольку у них неизбежно должно было возникнуть желание поделиться впечатлениями, переживаниями, мыслями и чувствами. В обеих группах констатировалась коммуникативная деятельность — дети обращались к сверстнику как к партнеру по общению, вступали с ним в контакты по разным поводам, используя при этом 192 Таблица 28 Количественные показатели поведения детей двух групп во время просмотра диафильмов (в абс. ед.)
все присущие им средства общения. Вместе с тем у представителей обеих групп по некоторым параметрам общения имелись значительные расхождения. Прежде всего, интенсивность общения между дошкольниками из детского сада оказалась значительно выше, чем у детей из детского дома. У первых мы зафиксировали 340 обращений к сверстнику, в то время как у вторых— 108, т. е. втрое меньше. Если считать, что частота обращений к партнеру свидетельствует о степени выраженности потребности в общении, то, следовательно, в нашей ситуации у воспитанников детского дома потребность в общении со сверстниками выражена не ярко. Интересен и такой факт: в детском саду ребенок свое веселье, радость, восторг стремился, прежде всего, разделить со сверстником. В состоянии сильного эмоционального возбуждения, к которому был отнесен смех, ребенок с помощью речи в 3 раза чаще обращался к сверстнику, чем к взрослому. Испытуемые из детского дома не оказывали предпочтения ни сверстнику, ни взрослому-экспериментатору, присутствовавшему на опыте. Сравнение средств общения, к которым прибегали дети для построения коммуникации, также выявило некоторые различия. В детском доме, как и в детском саду, дети, используя все средства коммуникативной деятельности, отдавали предпочтение речевым и экспрессивно-мимическим. Однако у воспитанников детского дома эти средства маловыразительны и недостаточно развиты. По грамматическому и лексическому признакам их речь характеризовалась однообразием и бедностью: небольшой словарный запас, преобладание простых предложений назывного типа и нераспространенных предложений. Что касается экспрессивно-мимических средств, то они так же, как и эмоциональные проявления, были скупы и бедны. 193 Таблица 29 Соотношение разных видов контактов со сверстником у детей двух групп (в % к общему числу контактов в каждой группе)
Последнее, что необходимо отметить, относится к своеобразию контактов детей между собой. В обеих группах наблюдались 4 вида контактов: деловые, познавательные, личностные и контакты в ходе совместного восприятия (табл. 29). Как видно из таблицы, в обеих группах количественное соотношение каждого вида контактов примерно одинаково. Однако качественный анализ выявил, что у испытуемых из детского сада значительно больше поводов для обращений, чем у воспитанников детского дома. Детсадовские ребята в рамках контактов при совместном восприятии диафильмов не только широко комментировали их, но и нередко предугадывали развитие сюжета, а порой предлагали придуманный ими вариант дальнейшего развития событий (Этот дед как в погреб бросился и побежал!!!). Дошкольники из детского дома чрезвычайно редко пытались предсказать что-либо, совсем не фантазировали, а их комментарии, скорее, констатировали состояние предмета или персонажа, обозначали происходящие действия (Улыбка. Вот солнышко умывается). В личностные контакты ребята из детского сада также вступали по самым разнообразным поводам. Они выражали свое эмоциональное состояние (Смешно!), высказывали отношение к происходящим событиям и персонажам диафильма (Щенка жалко!), давали им оценки (Какая сорока плохая!), иной раз принимали на себя роль персонажа диафильма или представляли себя действующим лицом (А он (козленок) только меня обманул...). Испытуемые из детского дома обращались к сверстнику лишь с констатирующими сообщениями (Я вижу...). Если контакты воспитанников детского дома имели познавательный характер и выражались, как правило, в вопросах типа: кто? что? (А кто это? Что это такое?), уточняющих репликах (Это луна?), то испытуемые из детского сада чаще спрашивали почему? (А почему (дед) на голову сковородку поставил?). Кроме того, у детсадовских ребят встречались высказывания, в которых они делились своими знаниями об окружающей действительности (А люди умеют лазать по деревьям, а лисы нет). Анализ деловых контактов детей не выявил качественных различий. 194 Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что общение детей обеих групп при совместном просмотре диафильма имело как черты сходства, так и ряд различий. Своеобразие общения ребят из детского сада состояло в том, что они взаимодействовали свободно, раскованно и весьма активно, основой чему служил широкий спектр поводов для обращений. Особенность общения воспитанников детского дома заключалась в более низкой инициативности и относительной бедности средств коммуникативной деятельности, в эмоциональной упрощенности и однообразии контактов. Можно сказать, что коммуникативное поведение ребенка в детском доме являло собой как бы бледный оттиск такого же общения в детском саду. Допустимо предположить, что причина обнаруженных различий в контактах ребенка со сверстником кроется, прежде всего, в практике его общения со взрослым. Известно, что дефицит общения со взрослым негативно влияет на развитие речи, эмоционально-волевой и познавательной сфер (Воспитание детей..., 1960; М. И. Лисина, 1961; М. Винце, Э. Пиклер, А. Тардош, 1975). У воспитанников детского дома по сравнению с детсадовскими ребятами наблюдается отставание в развитии речи, слабая сосредоточенность, пониженный уровень двигательной активности, меньшая эмоциональность. Известное отставание в эмоциональной и интеллектуальной сферах — результат неполноценного опыта общения ребенка со взрослым — сказалось и на общении ребенка с ровесником', поскольку оно привело к обедненности операционально-технической оснащенности коммуникативной деятельности. Думается, что для нормализации этой деятельности у воспитанников детского дома необходимо интенсифицировать и обогатить их общение со взрослым. Уверенность в возможности коррекции нежелательных отклонений у несемейных детей зиждется на том, что у них наблюдалась обостренная потребность в общении со взрослыми людьми.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||