Реферат инклюзия. Реферат по дисциплине Основы инклюзивного образования (название учебной дисциплины)
 Скачать 116 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Могилевский государственный университет имени А.А. Кулешова» Институт повышения квалификации и переподготовки РЕФЕРАТ по дисциплине Основы инклюзивного образования (название учебной дисциплины) Инклюзивное обучение и воспитание детей с ранним детским аутизмом. (тема реферата) Выполнил: Слушатель группы Л-18 А, Логопедия, заочной формы обучения (специальность, форма обучения, группа) Ермоленко Екатерина Викторовна (Фамилия, имя, отчество) Проверил: Старший преподаватель (ученая степень и звание, должность) Гальперина Людмила Леонидовна (Фамилия, имя, отчество) Могилев 2019 Оглавление Введение Раздел 1. Особенности инклюзивного образования в Республике Беларусь. Раздел 2. Краткая характеристика раннего детского аутизма (РДА). Раздел 3. Инклюзивное обучение и воспитание детей с ранним детским аутизмом. Заключение Список используемой литературы Раздел 1. Особенности инклюзивного образования в Республике Беларусь В настоящее время в Республике Беларусь прослеживается тенденция к росту инвалидности детей по различным основаниям: болезни врожденные и приобретенные, последствия от травм, техногенных и природных катастроф и др. Увеличивается количество инфекционных заболеваний, заболеваний органов пищеварения и дыхания, нарушение обмена веществ и иммунитета, болезней крови и кроветворных органов, злокачественных новообразований и т. д. Поэтому каждое государство в соответствии со своими приоритетами и возможностями формирует социальную и экономическую политику в отношении инвалидов. [8]. В основу законодательства Республики Беларусь в сфере работы с детьми с ограниченными возможностями положены международные документы ООН, гарантирующие всем категориям населения равные права. Это «Всеобщая Декларация прав человека», «Декларация о правах инвалидов», «Декларация о правах умственно отсталых лиц», «Конвенция о правах ребенка», «Лиссабонское соглашение Европейского союза». Основная цель «Лиссабонского соглашения Европейского союза» – предотвращение риска социальной исключенности, всеобщий доступ ко всем ресурсам и правам, развитие инклюзии. Президент Республики Беларусь Александр Лукашенко 8 сентября 2015 года подписал Конвенцию о правах инвалидов, 18 октября 2016 г. подписан Закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». Государственная социальная политика Республики Беларусь ориентируется на международные стандарты в области прав инвалидов. [8]. По данным статистики, в Беларуси около 7 % детей имеют особенности психофизического развития. В стране насчитывается более 25 тыс. детей-инвалидов и более 120 тыс. детей с особенностями психофизического развития, нуждающихся в специальных условиях для обучения. В настоящее время в Беларуси на базе учреждений общего среднего образования работают 222 специальных класса, 5787 классов интегрированного обучения, 1368 пунктов коррекционно-педагогической помощи. В школах создается безбарьерная среда. [8]. В Кодексе об образовании Республики Беларусь обозначены основные направления государственной политики в сфере образования «обеспечение доступности образования в том числе лицам с особенностями психофизического развития в соответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями на всех уровнях основного образования и при получении дополнительного образования создание специальных условий для получения образования лицами с особенностями психофизического развития и оказание этим лицам коррекционно-педагогической помощи.[1]. Под интегрированным обучением и воспитанием понимается такая форма организации образовательного процесса, при которой обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития и детей, не имеющих таких нарушений, осуществляются совместно в учреждениях дошкольного, общего среднего образования, иных организациях, у индивидуальных предпринимателей, которым в соответствии с законодательством разрешено реализовывать образовательную деятельность. В последние годы в Республике Беларусь значительное внимание уделяется развитию инклюзивного образования. Понятие «инклюзия» принято на Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями и отражено в Саламанской Декларации лиц с особыми потребностями. В основе инклюзивного образования лежат идеи равного отношения ко всем людям, исключается любая дискриминация детей, создаются особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. [8]. Инклюзивное образование – обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся. [10]. Инклюзивное образование – непрерывный процесс развития образования, подразумевающий доступность образования (самосовершенствования, саморазвития) и признающий, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к образовательному процессу, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. «Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь» признаёт исключительную роль образования как социального института в становлении личности, ее социализации, важности инклюзивного образования для формирования инклюзивного общества, в котором особенности каждого его члена рассматриваются как потенциал для развития, как априорная ценность, придающая обществу многообразие и способствующая его совершенствованию. Инклюзия предполагает не только перепланировку учреждений образования, но, главным образом, отсутствие в них физических, психологических и других барьеров, наличие компетентных педагогов, соответствующего методического и технического оснащения. Целью инклюзивного образования является участие людей с инвалидностью во всех общественных и социальных процессах здоровых людей (в семье, в детском саду, в школе, в профессиональной деятельности и т. д.). Инклюзия помогает каждому человеку с инвалидностью нести ответственность за себя, свою жизнь и свои решения. Она мотивирует к действиям и позволяет достичь успеха. Жизнь вместе с другими людьми учит уважать друг друга, выбирать альтернативы, стремиться к новым знаниям. Инклюзивное образование приобретает в Республике Беларусь устойчивые тенденции, способствует повышению качества жизни. [9]. Раздел 2. Краткая характеристика Раннего Детского Аутизма (РДА) Согласно критериям ВОЗ, включенным в десятое издание Международной классификации болезней (1992), ранний детский аутизм – общее нарушение развития, которое относится к нарушениям аутистического спектра и включает нарушения в социализации, коммуникации, сенсорном восприятии, когнитивные и иные особенности. Наряду с достаточно высоким уровнем (вплоть до одаренности) развития когнитивных способностей и умений и обычно хорошо развитой вербальной коммуникации, детям с РДА свойственна «триада нарушений» в сфере социального взаимодействия, коммуникации и воображения. Указанные особенности сопровождаются ограниченным репертуаром поведения [2]. На основе анализа научных работ зарубежных ученых, опыта работы специалистов и педагогов нами были выделены наиболее характерные особенности детей с РДА: социальная наивность, эгоцентризм; средний или выше среднего уровень интеллекта; ограниченные интересы в той или иной области знания; приверженность к специфическим, нефункциональным ритуалам и установившемуся заведенному порядку; формальность, замысловатость речи, ограниченность ее темами, представляющими личный интерес; вербальные стереотипы; несоблюдение правил диалога, отсутствие эмоциональной взаимности, понимания чувств другого человека; неспособность взаимодействовать со сверстниками, устанавливать дружеские отношения; отставание развития моторики, моторные стереотипы и др. [2; 3; 4]. Многие проблемы, с которыми сталкиваются дети с РДА в процессе образования, обусловлены их когнитивными особенностями. По данным австралийского психолога Т. Эттвуда, к таковым относятся нарушения внимания и исполнительной функции, повышенные или сниженные способности к чтению и математике, низкая центральная когерентность и визуальное мышление [4]. Рассмотрим коротко эти особенности. Результаты проведенных исследований показали, что у детей с РДА часто нарушены способности удерживать внимание, уделять внимание релевантной информации, переключать внимание в случае необходимости и кодировать внимание. Важно подчеркнуть, что уровень внимания детей зависит от уровня мотивации и желания заниматься тем, чем им предлагают. Особые трудности в образовании возникают у детей и взрослых с РДА вследствие нарушения исполнительной функции, которая включает способности к организации и планированию, рабочую память, подавление и контроль импульсов, рефлексию, управление временем и расстановку приоритетов, понимание комплексных и абстрактных концепций, применение новых стратегий и др. Проблемы с исполнительной функцией становятся более заметными в подростковом возрасте. Проведенные исследования позволили сделать вывод, что отдельный ребенок с РДА с большей вероятностью, чем его сверстники, будет проявлять исключительные способности, или, наоборот, испытывать серьезные трудности в области чтения (дислексия) и математики (дискалькулия). Ученые проанализировали также процесс обработки информации у детей с аутистическими особенностями и отметили, что некоторые из них могут быть очень успешными во внимании к деталям, но при этом затрудняться в восприятии и понимании целостной картины, в определении того, что является важным, а что второстепенным (слабая центральная когерентность). По данным российских исследователей аутизма, для ребенка с рассматриваемым нарушением, свойственны хорошая непроизвольная память и непроизвольное восприятие, но он испытывает трудности в произвольной организации восприятия и запоминания [6]. Нередко информация ребенком не воспринимается и не запоминается, если она не привязана по смыслу к предмету его интереса. Следует также учитывать, что информация, организованная по формальному признаку (цвету, размеру, форме предметов), различного рода классификации, схемы воспринимаются и запоминаются детьми с РДА достаточно легко. Наиболее сложной для их понимания является социальная и эмоционально-насыщенная информация (значения и смыслы, обусловленность происходящих событий человеческими отношениями и т.п.). Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдается прежде всего расстройство процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации. [4]. Раздел 3. Инклюзивное обучение и воспитание детей с ранним детским аутизмом. В настоящее время в Республике Беларусь набирает обороты система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Необходимость в интенсивности организации такой помощи очевидна и не вызывает сомнений, т. к. обусловлена высокой частотой данной патологии развития. О признании проблемы аутизма общемировой свидетельствует объявление Организации Объединенных Наций 2 апреля - Всемирным днем распространения информации об аутизме, начиная с 2008 года. [8]. В нашей стране по статистическим данным главного внештатного детского врача психиатра Пятницкой И.В., с 2005 по 2012 год общее число детей, состоящих под наблюдением врачей-психиатров, по причине общих расстройств развития, в том числе и аутизма, возросло в 2,8 раза (с 251 до 699 случаев). На 1-ое октября 2013 детей с официально установленным диагнозом расстройство аутистического спектра стало еще больше – 786 человек. Рост заболеваемости РДА отмечается во всех, без исключения областях нашей республики и в городе Минске. В большинстве стран Западной Европы и Северной Америки развитие системы помощи детям с расстройствами аутистического спектра было связано с отстаиванием родителей прав своих детей. Действующее в Республике Беларусь, законодательство, активность педагогов, психологов, медиков, родителей детей с аутизмом позволяют осуществлять организацию более эффективной работы по образованию, адаптации и вовлечению таких детей в жизнь общества. Наиболее активную часть родителей, детей с аутизмом, объединяет Международная благотворительная общественная организация «Дети. Аутизм. Родители» во главе с ее директором Татьяной Яковлевой, которые при поддержке ЮНИСЕФ, в мае 2013 года планировали запустить пилотный проект помощи детям с аутизмом, с непосредственным участием представителей Министерства здравоохранения, образования, труда и социальной защиты. Другими словами, родители и мотивированные специалисты испытывают дефицит кадрового ресурса по обучению современным методам и оказанию помощи аутичным детям. [8]. В связи с этим в рамках вышеупомянутого проекта в Беларусь планировались быть привлеченными специалисты различных узких отечественных и зарубежных психологических школ, в которых получила свое развитие психолого-педагогическая коррекция детей с аутизмом, в частности: - «Институт коррекционной педагогики» РАН при участии Елены Ростиславовны Баенской и Оксаны Сергеевны Аршатской - Специалисты Московского Центра психолого – медико – социального сопровождения детей и подростков (Кашенкин Луг), при поддержке фонда «Выход». Анастасия Козорез, педагог – психолог, Александра Беспалова, тьютор - Специалист Московского Центра Б.А. Архипова «АКМЕ», по сенсомоторной коррекции и сенсорной интеграции. Ененкова Любовь Николаевна - Вероника Сидорович, специалист по АВА терапии. США - Сотрудники научно – методического учреждения «Национального института образования» Министерства образования РБ, в частности Ковалец Илона Владимировна. С помощью этих специалистов, методиками работы с детьми-аутистами должны были овладеть 15 учителей- дефектологов и педагогов - психологов ЦКРОиР со всей Республики. Члены организации «Дети. Аутизм. Родители» затронули широкий круг проблем, связанных с оказанием помощи детям с РАС, в результате чего возникла необходимость создания на межведомственном уровне координационного совета, в состав которого вошли: представители комитета по образованию, здравоохранению, труда, занятости и социальной защите Мингорисполкома, представители общественных организаций. Соответственно 03 мая 2013 зам. председателем Мингорисполкома г. Минска Игорем Васильевичем Карпенко был принят и подписан протокол поручений, в соответствии с которым начала расширяться сеть ресурсных Центров для развития интегрированного обучения и воспитания, и оказанию комплексной помощи детям с РДА. [8]. Создание ресурсных Центров является инновационным направлением в развитии специального образования. В них предусмотрено оказание методической помощи педагогам общеобразовательных учреждений. Внесены предложения по организации социального сопровождения (тьютора/ ассисиента) для детей с аутистическими нарушениями. Именно «Национальный институт образования» взял на себя создание нормативной базы, через проведение научно – исследовательской деятельности по разработке квалификационной характеристики «Тьютора», как социальной и психолого- педагогической необходимости. А также готовит проект документа о внесении в Кодекс об образовании дополнение о выделении детей с аутизмом, в отдельную нозологическую группу «Дети с аутистическими нарушениями», поскольку термин «Расстройство аутистического спектра» является исключительно медицинским. [8]. В соответствии с психофизическими особенностями детей с аутизмом, Ресурсным Центром ГЦКРОиР было рекомендовано создавать выездные комиссии в учреждения дошкольного образования, для психолого – медико – педагогической диагностики детей, а также анкетирования родителей, с целью определения степени удовлетворенности ими работы специалистов комиссии Центра. Во- первых, эта информация помогает в комплектовании классов интегрированного обучения и воспитания района на будущий учебный год, а во- вторых, позволяет вовремя начать информационно - просветительскую деятельность с участниками педагогического процесса на местах. После прохождения ребенком ПМПК по определению образовательной программы в рекомендациях специалисты в обязательном порядке должна указывать формулировку – дополнение для сотрудников школ о «Создании образовательной среды соответствующей потребностям ребенка с аутистическими нарушениями». Понимание сущности аутизма приходит не сразу. Образовательные потребности детей рассматриваемой категории своеобразны в связи со спецификой нарушения и его малой изученности. Существует даже такая поговорка «Если ты знаешь одного ребенка с аутизмом, то ты знаешь одного ребенка с аутизмом». Тем не менее, можно выделить общие образовательные потребности, которые учитывают специалисты нашего Центра в процессе обучения и воспитания детей. 1.Получение квалифицированной коррекционной психолого – педагогической помощи на диагностической основе. 2.Стимулирование жизненной активности через создание адекватной для ребенка среды. 3.Включение ребенка в учебное и социальное взаимодействие. Указанные образовательные потребности обуславливают следующие направления работы, которые специалисты учитывают в процессе работы: 1. Оказание ранней коррекционной помощи на диагностической основе с определением положительных резервных возможностей ребенка. 2. Создание адаптивной образовательной среды. Адаптивная образовательная среда включает в себя: -обеспечение положительной эмоциогенной обстановки; - пространственную организацию среды; - визуализацию времени; - особую организацию рабочего места ребенка; - тщательный подбор программно – методического обеспечения и дидактического материала. - адекватное медико – психолого – педагогическое сопровождение. Важно, чтобы окружающая ребенка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от внешнего. В целом образовательная среда организуется таким способом, чтобы обучение было последовательным и предсказуемым для учащегося. Порядок и отсутствие отвлекающих деталей, в силу не целенаправленности поведения ребенка с аутизмом, отвлекаемости и тревожности, являются одним из основных требований комфортной пространственной организации. Был адекватным выбор специального программно – методического обеспечения и дидактических материалов, ориентированных на возможности детей, а также организацию поддерживающего психолого – медико – педагогического сопровождения, которое направлено на комплексный способ поддержки и помощи ребенку в обучении, воспитании, в интенсивном социальном развитии. Комплексность достигается созданием команды, включающей в себя родителей и специалистов (учителей – дефектологов, педагогов – психологов, учителей предметников, социальных педагогов, тьюторов, медиков), которые совместно обсуждают и определяют стратегию и тактику по оказанию помощи ребенку с аутистическими нарушениями. 3. Работа с семьей. Необходимым условием успешной коррекционной помощи и социального развития детей, имеющих аутистические нарушения, является тесное сотрудничество с семьей. В связи с этим можно выделить основные направления работы: - Обсуждение с родителями программы комплексного сопровождения ребенка; - Оказание психологической поддержки всем членам семьи; - Проведение индивидуальных консультаций по медицинским, психологическим и педагогическим вопросам развития ребенка. Приоритетом развития детей с аутистическими нарушениями является подготовка к максимально возможной самостоятельной его жизни в обществе. Но, зачастую, родители, стремясь дать своему ребенку формальное образование, ошибочно ставят на первое место уровень овладения им определенным объемом знаний. Специалисты разъясняют родителям приоритеты социализации детей с аутизмом, важность формирования у них общепринятых форм поведения, способности и готовности использовать полученные знания и умения в жизни, когда ребенок не только располагает знаниями, но и может ими пользоваться, обладает способностью и готовностью применять их в условиях возможной независимой самостоятельной жизни. 4. Коррекционная психолого – педагогическая работа. Степень аутистических нарушений у детей различна. Глубина этих нарушений может меняться с возрастом, т.к. аутистические нарушения – это процесс, а не статичное состояние. И при всей неоспоримой важности медицинского сопровождения детей с аутистическими нарушениями, главный акцент делается на психолого – педагогическую коррекцию и реабилитационную помощь, которые способны изменить качество жизни детей с аутизмом, их социальную адаптацию и интеграцию в общество сверстников. Если использовать адекватные проблемам аутичных детей условия, формы и методы обучения, то можно в значительной степени снизить влияние аутизма на ход дальнейшего развития ребенка, тем самым изменяя жизнь человека в сторону максимально полноценной, включенной в общество, самостоятельной и независимой. [8]. Изучая все большее количество специальной литературы по проблеме аутизма, на сегодняшний день кажется, что коррекционных методик масса. - ТЕАССН; - АВА; - Son-rise; - Сенсорная интеграция и стимуляция; - Методы альтернативной и поддерживающей коммуникации; - Нейропсихологический подход; - Средовой подход (И.Ю.Захарова); - Метод Томатис; - Разновидности терапий (музыко- и арт-терапия, иппотерапия, каннистерапия и дельфинотерапия); - Кинезиотерапия; - Развитие межличностных отношений (Relationship Development Intervention, RDI); - Эмоционально – уровневый подход совместно с холдинг-терапией. Но это не так. В реальности существует всего несколько методологических подходов, разработавших свою концептуальную основу, и любая авторская методика находится или в рамках этого концептуального подхода, или на стыке нескольких подходов. Однако самыми признанными методами для коррекции аутистических нарушений ребенка являются 4 основные методики, ярко отличающиеся по первичному подходу к рассмотрению «особого» ребёнка, а также по своей философии и педагогическим методам: - Прикладной анализ поведения (Applied Behavior Analysis, АВА); -ТЕАССН; -Son-rise; -Сенсорная интеграция и стимуляция. [8]. Коррекционно - педагогическая помощь оказываемая детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения разного спектра проблем. Эффективная организация взаимодействия с учащимися, у которых диагностирован РДА, предполагает знание педагогами природы аутистических нарушений и владение способами обучения и воспитания данной категории учащихся. Приходится констатировать, что большинство педагогов поверхностно знакомы с проблемой, не владеют специальными методами обучения и воспитания учащихся с РДА, не подготовлены к созданию подходящей для них образовательной среды. [9]. Высокий уровень развития когнитивных способностей и умений и достаточно хорошо развитая речь, свойственные обычно детям с РДА, создают у родителей и педагогов иллюзию, что они смогут без особых трудностей обучаться в учреждениях общего среднего образования. Вместе с тем, исследования в этой области, а также практика обучения и воспитания данной категории детей, в том числе личный опыт автора, показывают, что в образовании им требуется подход, который адаптирован именно к лицам с РДА. Согласно Л. Уинг, все они нуждаются в структурированном, организованном образовательном подходе, при этом цели и результаты образования будут варьироваться [3]. Дети с РДА, как и иные категории детей с ОПФР, могут реализовать свой потенциал развития при условии вовремя начатого организованного образования, обеспечивающего удовлетворение их особых образовательных потребностей. [10]. Исследователи рассматриваемой проблемы пришли к выводу, что постоянное индивидуальное обучение на дому не подходит учащимся с РДА, так как дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. Пребывание же только в образовательной среде, специально приспособленной для детей с аутистическими нарушениями, и исключительно среди них также оказывает отрицательное влияние на социальное развитие ребенка с РДА. В этом случае он не имеет возможности следовать образцам адекватного социального поведения детей, не имеющих подобных нарушений. Практика обучения и воспитания детей с РДА позволяет сделать вывод о том, что наиболее перспективной формой их обучения является постепенная, индивидуально дозированная и сопровождаемая специалистами инклюзия в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые со способностью к обучению самих детей с РДА. Это может быть, как класс учреждения общего среднего образования, так и иные варианты, предлагаемые в рамках специального образования. Примером эффективной формы образовательной инклюзии детей с РДА является комбинированная форма обучения на дому, которая реализуется в настоящее время в отдельных школах Беларуси. В данном случае уроки по одним учебным предметам проводятся в условиях семьи, по другим – в условиях школы (учебный класс или индивидуальные занятия с учителем). [9]. Следует подчеркнуть, что инклюзивное образование учащихся с РДА в школе предполагает их обязательное психолого-педагогическое сопровождение. При этом в предлагаемой им образовательной программе необходим коррекционный блок в соответствии с их особенностями (развитие социальных, коммуникативных умений и навыков, умений проведения свободного времени, самообслуживания, коррекция внимания, исполнительной функции и др.). В настоящее время данная составляющая в образовательной программе для детей с РДА отсутствует, поэтому они фактически «выпадают» из системы специального образования. [9]. Для рассматриваемой группы детей, как и для иных категорий детей с ОПФР, существует опасность осуществления формальной образовательной инклюзии. «Это означает, что они рядом с нормально развивающимися детьми, но не вместе с ними, они интегрированы в школьное сообщество, но не включены. Следовательно, процессы развития и социальной адаптации страдают качественно» [7]. Реальная же инклюзия обеспечивает посильное участие детей с особенностями развития в жизни класса и школы. Охарактеризуем некоторые общие стратегии педагогического взаимодействия с учащимися, у которых диагностирован РДА, предложенные зарубежными исследователями и специалистами (Б. Майлз, С. Стоукс, К. Уильямс, Л. Уинг и др.) и адаптированные к условиям отечественной системы образования [2]. Чувствительность ученика с РДА к стрессорам окружающей среды и его настойчивое стремление к однообразию обуславливают потребность этого ученика в предсказуемой, структурированной и безопасной образовательной среде. Для создания такой среды рекомендуется: предоставить последовательный и стабильный распорядок учебного дня; заблаговременно подготавливать ребенка к изменениям в расписании уроков и другим, даже незначительным переменам в привычной для него рутине; минимизировать переходы из одного помещения в другое. В связи с нарушениями социального взаимодействия педагогам следует поощрять общение, активную социализацию ученика с РДА с другими детьми; ввести для него «систему приятелей», «присматривающих» за ним в школе и за ее пределами (по дороге домой, во время экскурсий и т.п.), включающих его в совместные игры и занятия с другими детьми; хвалить учащихся, если они относятся к однокласснику с РДА с сочувствием и дружелюбием; подчеркивать академические способности такого ребенка как ресурс, создавая учебные ситуации, требующие сотрудничества. Не менее важно учить особого ребенка реагировать на социальные намеки, эмоции других людей; обеспечить его репертуаром стандартных ответов на различные социальные ситуации, для чего, например, проигрывать с ним тренировочные диалоги. Педагогам также необходимо активно вмешиваться и защищать ребенка от возможных преследований со стороны окружающих. Эмоциональная уязвимость, заниженная самооценка, самокритичность, нередкие приступы агрессии и истерики в ответ на сильный стресс и другие особенности ученика с РДА ставят перед учителем задачу предотвращать его эмоциональные вспышки с помощью максимальной последовательности и однообразия; учить его справляться со своим стрессом, (например, написать список конкретных действий, которые ребенок может предпринять, если расстроится); быть всегда терпеливым и спокойным, говорить с ребенком в предсказуемой и повседневной манере, сводить эмоции в своем голосе к минимуму. Плохая моторная координация, проблемы с мелкой моторикой часто приводят ребенка к серьезным трудностям с письмом и почерком, рисованием, к низкой скорости реакции. В связи с этим важно, предлагая особому ученику задание с ограничением во времени (контрольная работа, тест и др.), «учитывать «время Аспергера» [2], то есть давать дополнительное время для выполнения письменных заданий. Учащиеся с РДА обычно обладают ограниченным кругом интересов, эксцентрическими влечениями и странными интенсивными фиксациями. В связи с этим рекомендуется: не позволять ребенку постоянно обсуждать или задавать вопросы по своему изолированному интересу; хвалить его всякий раз, когда он воздерживается от вопроса и когда он позволяет высказываться другим учащимся; выделять специальное время в течение дня для того, чтобы ребенок говорил на темы в области своего интереса. Эффективны следующие приемы: индивидуализировать учебные задания, включив в них интерес ребенка; связать интерес ученика с учебной темой; использовать фиксацию для расширения его репертуара интересов. Установлено, что как минимум 75% детей с РДА обладают особенностями, которые соответствуют профилю синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Они дезорганизованы, имеют склонность погружаться в свой внутренний мир; им трудно сосредоточиться на общих занятиях класса, выделять главное, часто их внимание отвлекают второстепенные стимулы. Поэтому для продуктивной работы ученика в классе необходимо предоставить ему максимально регламентированную внешнюю среду: указывать на самую важную информацию; разбивать задания на подчасти, с которыми справится объем внимания ребенка; регулярно проверять деятельность ученика и предоставлять ему обратную связь, чтобы удерживать его внимание. Кроме того, рекомендуется ограничивать время на работу, что помогает ученику лучше организовать свои занятия. [10]. В случае плохой концентрации внимания, низкой скорости реакций и тяжелой дезорганизации следует: уменьшить объем домашней работы; свести к минимуму факторы, отвлекающие внимание (например, посадить ученика на первую парту, чаще задавать ему вопросы для повышения степени его участия в занятии); договориться с ребенком о невербальном сигнале в случае, если он отвлекается; посадить одного из «приятелей» такого ученика рядом с ним, чтобы «приятель» в случае необходимости напоминал об учебных заданиях или требуемых действиях. Для коррекции нарушений исполнительной функции у школьника с РДА педагогам рекомендуется создавать для него ситуации успеха в процессе обучения, мотивируя его при этом на контроль своих импульсов. Следует также предлагать ученику дополнительные объяснения, помня при этом, что он может не понимать эмоциональные нюансы, смысл, проблемы человеческих отношений и т.п. Вместе с тем, важно подчеркивать исключительную память таких учащихся, так как способность запоминать факты одна из сильных сторон их учебной деятельности. Кроме того, необходимо предъявлять четкие требования к качеству выполнения работы учеником с РДА. Если потребуется ему предоставляется поддержка «исполнительного секретаря»: учитель осуществляет руководство в планировании и организации его учебной деятельности. Без подобной поддержки ученик с РДА, как правило, не достигает в учебной деятельности результатов, соответствующих его способностям. [10]. Опыт применения в образовательной практике описанных выше стратегий показал, что они являются универсальными (применимы на всех ступенях общего среднего образования) и достаточно эффективными. Вместе с тем данные стратегии следует адаптировать к особым потребностями каждого отдельного ученика с ранним детским аутизмом. [9]. Заключение Таким образом, изучение зарубежного и отечественного опыта организации психолого-педагогической поддержки детей с ранним детским аутизмом в учреждениях образования и собственный опыт работы автора в данном направлении позволили определить педагогические условия эффективной образовательной инклюзии данной категории учащихся, в том числе с РДА. Этими условиями являются: наличие у педагогов школы компетентности в области обучения и воспитания учащихся с РДА (знания о данном нарушении развития, об особых образовательных потребностях такого ребенка, умения педагогического взаимодействия с ним и создания образовательной среды, соответствующей его особым потребностям, овладение ценностями инклюзивного образования, общая инклюзивная культура педагога и др.); координация усилий педагогов, работающих с особым учеником, возможность получения ими помощи специалистов по проблеме раннего детского аутизма; поддержка и реализация идей инклюзии администрацией школы; адаптированность образовательной среды, в том числе учебных программ, средств и методик обучения к особым потребностям ученика; коррекционно-педагогическая работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа и сопровождение семьи ученика специалистами, сотрудничество родителей особого ребенка и учреждения образования в его воспитании и обучении; наличие у ребенка с РДА к началу инклюзии социальных умений, необходимых для обучения в классе; работа с одноклассниками такого ученика и иными учащимися школы, заинтересованность и подготовленность учащихся к тому, что в классе будет обучаться ученик с аутистическими особенностями; работа с родителями одноклассников особого ученика, нацеленная на преодоление отрицательных установок, формирование приятия и понимание его образовательных и иных потребностей. [10]. Следует отметить, что образовательная инклюзия детей с РДА сталкивается с теми же преградами, что и инклюзивное образование в целом. Основными препятствиями являются: недостаточное материально-техническое и научно-методическое обеспечение инклюзивного образования, существующая система педагогических ценностей руководителей и учителей школ, а также культура взаимодействия в школьном социуме. Указанные обстоятельства не позволяют в настоящее время в полной мере реализовать основное положение образовательной инклюзии, заключающееся в том, что дети с ОПФР не приспосабливаются к правилам и условиям жизни школы, а включаются в неё на своих собственных условиях. В заключении хочется сказать, что созданная на сегодняшний день в Республике Беларусь система специального образования позволяет обеспечить доступность образования и получение необходимой коррекционно – педагогической помощи для многих детей с особенностями психофизического развития, в том числе и с аутистическими нарушениями. В нашем Центре ребёнок с аутизмом рассматривается как индивидуальность со своими уникальными особенностями, интересами, способностями и образовательными потребностями. Действующее законодательство, активность педагогов специального образования, родителей детей с аутизмом задают определенный тон в осуществлении и организации более эффективной работы по адаптации и включению таких детей в жизнь общества. Наши специалисты, как никто иной, понимают, что проблема аутизма является многофакторной, сложной и чрезвычайно актуальной. В системе образования для детей с аутизмом и их семей перемены только начинаются. Вопросы относительно продвижения интеграции к инклюзии, поиск источников финансирования на обучение специалистов Центра, БГПУ им. М. Танка, которые обучают будущих учителей – дефектологов и педагогов – психологов по коррекции аутизма для нас не подъемны и не в нашей компетенции. Но распространить опыт работы наших замечательных специалистов Центра от дошкольной группы до действующего интегрированного класса общеобразовательной средней школы, в наших силах. Важно точно знать и принимать тот факт, что даже в самых тяжёлых случаях упорная коррекционная работа всегда даёт положительную динамику: ребёнок может стать более общительным, самостоятельным в кругу близких ему людей и адаптивным к жизни в нашем непростом, но заслуживающим уважения обществе. [9]. Список используемой литературы: 1. Проект Закона Республики Беларусь «О внесении изменений и дополнений в Кодекс Республики Беларусь об образовании» [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: //academy.edu.by/files/Kodex%20PB-izm_proekt.pdf. – Дата доступа: 02.02.2019. 2. Сивашинская, Е.Ф. Дети с синдромом Аспергера. Взаимодействие в семье и школе / Е.Ф. Сивашинская; Брест. гос. ун-т имени А.С. Пушкина. – Брест: БрГУ, 2012. – 99 с. 3. Уинг, Л.Синдром Аспергера: клиническое описание [Электронный ресурс] / Л. Уинг. - Режим доступа: https://www.aspergers.ru/node/112. - Дата доступа: 05.02.2019. 4. Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питерс. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. – 192 с. 5. Attwood, Т. The Complete Guide to Asperger’s syndrome / Т. Attwood. – London: Jessica Kingsley Publishers, 2006. - 397 p. 6. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинф,1997. – 340 с. 7.Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Регионального семинара. – Минск: Четыре четверти, 2007. – 208 с. 8. Организация образовательного процесса и коррекционно-педагогической помощи детям с аутистическими нарушениями [Электронный ресурс] /Режим доступа https://parcko.minskedu.gov.by/. - Дата доступа: 02.02.2019. 9. Основы инклюзивного образования для специальности (направление специальности): 1-01 02 01 начальное образование; 1-01 01 01 дошкольное образование: учебно-методический комплекс по учебной дисциплине / сост. С.В.Лауткина. –Витебск: ВГУ имени П.М.Машерова, 2017. -311 с. 10. Хитрюк В. В. Основы инклюзивного образования [Электронный ресурс] : учеб.-метод. комплекс / В. В. Хитрюк, Е. И. Пономарёва. — Барановичи : РИО БарГУ, 2014.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |