Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности
1. Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности
Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой»(К.С.Лебединская).Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребёнка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжёлое негативное влияние на всё психическое развитие ребёнка.
В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого – искажённого – варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса (познавание предметов) опережает праксис (способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов) (при нормальном психическом развитии – наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.
По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются:
качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
качественные нарушения способности к общению;
ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.
Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистические данные о его распространённости неоднозначны. Чаще всего в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причём у мальчиков аутизм встречается в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчёркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжёлого психического расстройства.
2. Причины аутизма
Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнана роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.
Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вереятным считается так называемый мультифакторный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к её развитию и реализуется лишь при наличии провоцирующего фактора, который может быть как экзогенным (внешним – травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.).
3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
Первое описание РДА принадлежит Л.Каннеру, который в 1943 г. обобщил данные пятилетних наблюдений за группой аномальных детей, психическое развитие которых резко отличалось от развития детей с известными формами психического дизонтогенеза. Основным для этих детей было «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным, стереотипным формам поведения, нарушения или полное отсутствие речи, манерность движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы.
Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л.Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития.
Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие:
аутичный ребёнок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;
к окружающим аутичный ребёнок относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находится в кроватке, в манеже, в коляске и т.п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остаётся напряжённым; позу готовности не проявляет или проявляет её очень вяло; в то же время иногда легко идёт на руки ко всем;
своих близких аутичный ребёнок узнаёт, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
к ласке ребёнок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит её) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребёнок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребёнок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжёлых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.
Для поведения аутичного ребёнка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жёсткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т.п.
Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребёнок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами верёвочку и т.п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребёнок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.
Неравномерность развития при аутизме отчётливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребёнок выполняет успешнее, чем более лёгкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.
Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребёнок боится определённых предметов и явлений, причём перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, всё белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха – повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей непрятных ощущений, для ребёнка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определённой опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребёнка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-то элемент (белый цвет халата медсестры – «обидчицы»), который и становится предметом страха: ребёнок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.
Ещё одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты – оторванность от реальности, слабая, неполная и искажённая связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребёнка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребёнком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.
Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:
мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность) речи, что при часто хорошей памяти создаёт иллюзию развитой речи;
отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
автономность речи;
позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», о других иногда «я»);
нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы (употребление больным слов, созданных им самим);
нарушения грамматического строя речи;
нарушения звукопроизношения;
нарушения просодических (относящихся к явлениям высоты, длительности, силы и т.п.) компонентов речи.
Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определённые характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.
Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого – неравномерность, парциальность (частичность) развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребёнок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2+3=? Решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала ещё три, сколько стало?»
Помимо этого, по данным зарубежных и отечественных авторов, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.
В ряде случаев встречаются аутистические черты поведения у детей с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями (идиотия, имбецильность).
Более типичен другой вариант: помимо аутистичесикх нарушений у ребёнка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжёлая. Работа с таким ребёнком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство. Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.
В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребёнка очень осторожно, что связано с ещё одной особенностью – неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, отличные вычислительные способности (ребёнок легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в пространстве, ребёнок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.
В клинико- психологической структуре РДА многое остаётся неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект.
Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что аутист как бы выхватывает из окружающего отдельные, не связанные между собой фрагменты; формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затруднённым, а часто и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко становится источником страхов.
В сенсорной сфере многие обычные, легко переносимые большинством воздействия становятся источниками неприятных ощущений и дискомфорта. Также труднопереносимыми становятся эмоционально насыщенные явления и объекты, и в первую очередь человек, его лицо, его взгляд. В такой ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно становится постоянным источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер надёжно защищает ребёнка практически от всех трудностей: по образному выражению К.С.Лебединской, ребёнок забирается в аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней, но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лишённым и столь необходимого для психического развития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ребёнку вовремя и правильно не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития становится, как правило, тяжёлым психическим инвалидом.
4. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме
Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг.
РДА рассматривался с позиций психоанализа, как следствие конфликта между ребёнком и окружающим миром, прежде всего между ребёнком и матерью, которая, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жёсткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребёнка («мама – холодильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций, объединявших прежде всего родителей аутичных детей, которые сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.
Существует несколько программ обучения аутичных детей.
Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально.
Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе не достигается.
ТЕАССН-программа начала разрабатываться в университете штата Северная Каролина и сейчас в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. По мнению сторонников этой программы следует направлять усилия не на адаптацию ребёнка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.
Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не расценивается как обязательное. В основе конкретных методик – чёткое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.
Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребёнка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной.
Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов,психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребёнка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно лёгкими формами РДА, применение же для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.
Перед педагогом массового детского сада или школы стоят следующие поблемы: индивидуальный подход с учётом таких проявлений аутизма, как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребёнок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), трудности при ответе у доски и др. Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребёнка и неудач в учёбе, повнимательнее расспросить о нём родителей и при малейшем подозрении, что у ребёнка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту соответствующего профиля.
Очень часто вслед за трудностями первого периода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более ценно и приятно, что во всём мире признано: работа с аутичным ребёнком – едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.
Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы лёгкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты всё-таки сохраняются. перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |