Нарушения письменной речи статьи. Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М. Владос, 1998
 Скачать 182 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Литература Основная Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи» / Отв.ред. М.Г. Храковская. СПб., 2004. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Академия, 2000. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической помощи в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб., 2000. ЕгоровТ.Г. Психология овладения навыком чтения СПб., 2006. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекции дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов. М.: Школьная пресса, 2003. Корнев А.Н. Методика диагностики дислексии у детей: Метод. пособие. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб., 2006. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети. М., 2002. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1999. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. СПб.: Союз, 1998. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Союз, 2001. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. СПб.: Детство-пресс, 2004. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2003. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. М., 2000. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. О.Б. Иншаковой. М. – Воронеж: НПО Модек 2001. Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к коррекции ВПФ у детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. Материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи» / Отв.ред. М.Г. Храковская. СПб., 2004. Прищепова И.В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб., 2000. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: АРКТИ, 2005. Семаго Н.Я., Семаго Н.Н. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб.пособие. М., 2002. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей // Школьный психолог. 2001. № 37, 38. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика. М.: Академия, 2001. Дополнительная Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР, 1950. Вып. 70. Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию // 5-я научная сессия по дефектологии. М., 1967. С. 394 – 395. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 15. С. 167 – 191. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. Т.2. Гальперин П.Я. <О методе поэтапного формирования умственных действий> // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 39 – 41. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. Исправление недостатков произношения, чтения и письма / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Учпедгиз, 1960. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М., 1965. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1983. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: ИД «МиМ», 1997. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. М.: Просвещение, 1983. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Учпедгиз, 1961. Левина Р.Е. Недостатки речи и письма у детей. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. Ляудис В.Я., Негруэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. Макарьев И. Если ваш ребенок левша. СПб., 1995. Методы обследования состояния письма и чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1982. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. Из опыта работы. СПб., 1990. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994. Ольхин А.Б., Чистякова Е.Н. Характер ошибок при устном и письменном воспроизведением согласных больными с дизартрией // Расстройства речи и слуха / Труды Ленинградского НИИ уха, горла, носа. Т. 89. Л., 1974. Оморокова М.И. Преодоление трудностей. М.: Просвещение, 1990. Основы теории и практики логопедии / Под ред Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. Свердловск, 1988. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: ВЛАДОС, 1997. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: МГУ, 1993. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование работы. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. Спирова Л.Ф. Спирова Л.Ф. Особенности формирования звукового анализа у детей с недостатками речи. М.: АПН РСФСР, 1957. Сумченко Г.М., Демченко С.В. Проблема леворукости в связи с обучением письму детей, имеющих недоразвитие речи // Нарушения речи: методы изучения и коррекции. СПб., 1993. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий. // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 59 – 81. Усанова О.Н. Специальная психология. М.: МГПИ им. В.И.Ленина 1990. Хрестоматия по логопедии в 2 тт. Т.II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. С. 283 – 511. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 1997. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1993. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956, № 5. С. 38 – 58. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе уителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях. М., 1996. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. Интернет-ресурсы Мышление и речь Первая серия наших исследований была посвящена выяснению вопроса о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам: чтению и письму, арифметике и естествознанию. Все эти исследования согласно показали, что к моменту начала обучения дети, очень успешно его проходящие, не обнаруживают ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые, согласно первой теории, должны бы предшествовать самому началу обучения. Мы поясним это на примере письменной речи. <…> …ребенок двух лет в своей речи пользуется небольшим запасом слов и примитивными синтаксическими структурами. У него еще чрезвычайно бедный словарь, и он еще не овладел строением сложного предложения. Но словарь письменной речи у школьника не беднее, чем в устной речи, так как это один и тот же словарь. Синтаксис и грамматические формы в письменной и устной речи одни и те же. Ребенок уже овладел ими. Следовательно, та причина, которая объясняет нам примитивность устной речи в два года (бедность словаря и неразвитой синтаксис), перестает действовать в отношении письменной речи школьника…<…> Исследование показывает, что письменная речь в самых существенных чертах развития нисколько не воспроизводит историю устной речи, что сходство обоих процессов скорее внешне симптоматическое, чем сходство по существу. Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. <…> Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по своему строению и способу функционирования. Письменная речь, как показывает исследование, требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это речь без музической, интонационной, экспрессивной, вообще без всей своей звучащей стороны. Это – речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи – материального звука. Уже один этот момент совершенно меняет всю совокупность психологических условий, как она сложилась при устной речи. Ребенок к этому возрасту с помощью звучащей речи достиг уже известной, довольно высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру. Теперь ему предъявляется новая задача: он должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи, он должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. В этом отношении письменная речь отличается от устной так же, как отвлеченное мышление – от наглядного. Естественно, что уже в силу одного этого письменная речь не может повторять этапы развития устной, не может соответствовать уровню развития устной речи. Как показывают исследования, именно эта отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом. <…> Письменная речь, – учит далее исследование, – является более абстрактной, чем устная, еще и в другом отношении. Это – речь без собеседника, совершенно в непривычной для детского разговора ситуации. Ситуация письменной речи есть ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе, или не находится в контакте с пишущим. Это – речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе без всяких усилий со стороны ребенка есть ситуация разговора. Ситуация письменной речи есть ситуация, требующая от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. Исследование показывает, что в этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью. Естественно, что речь без реального звучания, только представляемая и мыслимая, требующая символизации звуковых символов, т.е. символизации второго порядка, должна быть в той же мере труднее устной речи, в какой алгебра труднее арифметики для ребенка. <…> Ситуация устной речи каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога. <…> При письменной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию, вернее, представлять ее в мысли. <…> В письменной речи ребенок должен действовать произвольно, потому что письменная речь произвольнее устной. Это проходит красной нитью через всю письменную речь снизу и доверху. Уже звуковая форма слова, которая в устной речи произносится автоматически, без расчленения на отдельные звуки, требует при письме бухштабирования, расчленения. Ребенок, произнося любое слово, не отдает себе сознательно отчета в том, какие звуки он произносит, и не делает никаких намеренных операций при произнесении каждого отдельного звука. В письменной речи, наоборот, он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить его и произвольно воссоздать в его письменных знаках. Совершенно аналогично построена и деятельность ребенка при образовании фразы в письме. Он так же произвольно складывает фразы, как произвольно и намеренно воссоздает из отдельных букв звучащее слово. Его синтаксис так же произволен в письменной речи, как и его фонетика. Наконец, семантический строй письменной речи так же требует произвольной работы над значениями слов и их развертыванием в известной последовательности, как синтаксис и фонетика. Это проистекает из того, что письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Если внешняя речь стоит в развитии до внутренней, то письменная стоит после внутренней, предполагая уже ее наличие. <…> Грамматика мысли во внутренней и письменной речи не совпадает, смысловой синтаксис внутренней речи совсем иной, чем синтаксис устной и письменной речи. В нем господствуют совершенно другие законы построения целого и смысловых единиц. В известном смысле можно сказать, что синтаксис внутренней речи является прямой противоположностью по отношению к синтаксису письменной речи. Между этими двумя полюсами стоит синтаксис устной речи. Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально более законченная даже, чем устная. <…> Внутренняя речь по синтаксическому строению почти исключительно предикативна. Подобно тому как в устной речи наш синтаксис становится предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиеся к нему части предложения являются известными собеседникам, внутренняя речь, при которой подлежащее, ситуация разговора известны самому мыслящему человеку, состоит почти из одних сказуемых. Самим себе мы никогда не должны сообщать, о чем идет речь. Это всегда подразумевается и образует фон сознания. Нам остается только сказать, что отсюда – предикативность внутренней речи. <…> Напротив, письменная речь, при которой ситуация должна быть восстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятной собеседнику, наиболее развернута, и поэтому даже то, что опускается при устной речи, необходимо должно быть упомянуто в письменной. Это – речь, ориентированная на максимальную понятность для другого. В ней надо все досказать до конца. Переход от максимально свернутой внутренней речи, речи для себя, в максимально развернутую письменную речь, речь для другого, и требует от ребенка сложнейших операций произвольного построения смысловой ткани. Вторая особенность письменной речи тесно связана с ее произвольностью; это есть большая сознательность письменной речи по сравнению с устной. <…> Сознание и намерение также с самого начала управляют письменной речью ребенка. Знаки письменной речи и употребление их усваиваются ребенком сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения всей звучащей стороны речи. Письменная речь заставляет ребенка действовать более интеллектуально. Она заставляет более осознавать самый процесс говорения. Сами мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, отдаленнее от потребности. <…> Наоборот, незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. В наиболее чистом виде выступает эта незрелость при анализе психологии грамматического обучения в силу некоторых его особенностей. <…> Сущность заключается в том, что ребенок, конечно, умеет склонять и спрягать задолго до школы. Задолго до школы он практически владеет всей грамматикой родного языка. <…> Значит, ребенок владеем известными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны. Это сказывается в том, что он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматически, т.е. владеет ими тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызываем его на проявление этих умений, но вне определенной структуры – произвольно, сознательно и намеренно – ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением. <…> Ребенок в школе за время обучения родному языку не приобретает существенно новых навыков грамматических и синтаксических форм и структур. С этой точки зрения обучение грамматике является действительно бесполезным делом. Но ребенок научается в школе, и в частности благодаря письменной речи и благодаря грамматике, осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Самое его умение переводится из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный. После того, что мы знаем уже о сознательном и произвольном характере письменной речи, мы без всяких пояснений можем заключить, какое первостепенное значение для овладения письменной речью имеет это осознание собственной речи и овладение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих моментов письменная речь вообще невозможна. <…> Таким образом, и грамматика и письмо дают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи. <…> …внутреннюю речь следует рассматривать не как речь минус звук, а как совершенно особую и своеобразную по своему строению и способу функционирования речевою функцию, которая именно благодаря тому, что она организована совершенно иначе, чем внешняя речь, находится с этой последней в неразрывном динамическом единстве переходов из одного плана в другой. Первой и главнейшей особенностью внутренней речи является ее совершенно особый синтаксис. <…> Чтобы уяснить себе эту особенность, первичную из всех, необходимо сравнить ее с аналогичной картиной, возникающей в определенных ситуациях во внешней речи. Чистая предикативность возникает во внешней речи в двух основных случаях, как показывают наши наблюдения: или в ситуации ответа, или в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения наперед известно собеседникам. На вопрос, хотите ли вы стакан чаю, никто не станет отвечать развернутой фразой: «Нет, я не хочу стакана чаю». Ответ будет чисто предикативным: «Нет». Он будет заключать в себе только одно сказуемое. Очевидно, что такое предикативное предложение возможно только потому, что его подлежащее – то, о чем говорится в предложении, – подразумевается собеседниками. <…> Совершенно аналогичное положение создается и во втором случае – в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения наперед известно собеседникам. Представим, что несколько человек ожидают на трамвайной остановке трамвая «Б», для того чтобы поехать в определенном направлений. Никогда кто-либо из этих людей, заметив приближающийся трамвай, не скажет в развернутом виде: «Трамвай “Б”, который мы ожидаем, для того чтобы поехать туда-то, идет», но всегда высказывание будет сокращено до одного сказуемого: «Идет» или «Б». Очевидно, что в этом случае чисто предикативное предложение возникло в живой речи только потому, что подлежащее и относящиеся к нему слова были непосредственно известны из ситуации, в которой находились собеседники. <…> В обоих случаях чистая предикативность возникает тогда, когда подлежащее высказываемого суждения содержится в мыслях собеседника. Если их мысли совпадают и оба имеют в виду одно и то же, тогда понимание осуществляется сполна при помощи одних только сказуемых. Если в их мыслях это сказуемое относится к разным подлежащим, возникает неизбежное непонимание. <…> Упрощенность синтаксиса, минимум синтаксической расчлененности, высказывание мысли в сгущенном виде, значительно меньшее количество слов все это – черты, характеризующие тенденцию к предикативности, как она проявляется во внешней речи при определенных ситуациях. <…> Изучив на этих примерах феномен сокращенности во внешней речи, мы можем вернуться обогащенными к интересующему нас тому же феномену во внутренней речи. Здесь, как мы уже говорили, неоднократно этот феномен проявляется не только в исключительных ситуациях, но всегда, когда только имеет место функционирование внутренней речи. Значение этого феномена станет нам окончательно ясным, если мы обратимся к сравнению в этом отношении внешней речи с письменной речью, с одной стороны, и с внутренней речью, с другой. <…> Письменная речь – речь в отсутствие собеседника. Поэтому она оказывается максимально развернутой речью, в ней синтаксическая расчлененность достигает своего максимума. В ней благодаря разделенности собеседников редко становится возможным понимание с полуслова и предикативные суждения. Собеседники при письменной речи находятся в разных ситуациях, что исключает возможность наличия в их мыслях общего подлежащего. Поэтому письменная речь представляет в этом отношении по сравнению с устной максимально развернутую и сложную по синтаксису форму речи, в которой нам нужно употреблять для высказывания каждой отдельной мысли гораздо более слов, чем это делается в устной. <…> Письменная и внутренняя речь, с которыми мы сравниваем в данном случае устную речь, являются монологическими формами речи. Устная же речь в большинстве случаев является диалогической. Диалог всегда предполагает то знание собеседниками сути дела, которое, как мы видели, дозволяет целый ряд сокращений в устной речи и создает в определенных ситуациях чисто предикативные суждения. Диалог предполагает всегда зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи. То и другое, взятое вместе, допускает то понимание с полуслова, то общение с помощью намеков, примеры которого мы приводили выше. Только в устной речи возможен такой разговор, который, по выражению Тарда, является лишь дополнением к бросаемым друг на друга взглядам. <…> Совершенно понятно, что оба эти момента, которые облегчают сокращение устной речи, – знание подлежащего и непосредственная передача мысли через интонацию – совершенно исключены письменной речью. Именно поэтому в письменной речи мы вынуждены употреблять для выражения одной и той же мысли гораздо больше слов, чем в устной. Поэтому письменная речь есть самая многословная, точная и развернутая форма речи. В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации. Щерба отмечает, что для устной речи диалог является самой естественной формой. <…> Быстрота темпа устной речи не является моментом, благоприятствующим протеканию речевой деятельности в порядке сложного волевого действия, т.е. с обдумыванием, борьбой мотивов, выбором и пр., наоборот, быстрота темпа речи, скорее, предполагает протекание ее в порядке простого волевого действия, и притом с привычными элементами. Это последнее констатируется для диалога простым наблюдением; действительно, в отличие от монолога (и особенно письменного) диалогическое общение подразумевает высказывание сразу и даже как попало. Диалог – это речь, состоящая из реплик, это цепь реакций. Письменная речь, как мы видели выше, с самого начала связана с сознательностью и намеренностью. Поэтому диалог почти всегда заключает в себе возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужности мобилизации всех тех слов, которые должны бы были быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи. В противоположность композиционной простоте диалога монолог представляет собой определенную композиционную сложность, которая вводит речевые факты в светлое поле сознания, внимание гораздо легче на них сосредоточивается. Здесь речевые отношения становятся определителями, источниками переживаний, появляющихся в сознании по поводу их самих (т.е. речевых отношений). Совершенно понятно, что письменная речь в этом случае представляет полярную противоположность устной. В письменной речи отсутствует наперед ясная для обоих собеседников ситуация и всякая возможность выразительной интонации, мимики и жеста. Следовательно, здесь наперед исключена возможность всех сокращений, о которых мы говорили по поводу устной речи. Здесь понимание производится за счет слов и их сочетаний. Письменная речь содействует протеканию речи в порядке сложной деятельности. Здесь речевая деятельность определяется как сложная. На этом же основано и пользование черновиком. Путь от «начерно» к «набело» и есть путь сложной деятельности. Но даже при отсутствии фактического черновика момент обдумывания в письменной речи очень силен; мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик. Этот мысленный черновик письменной речи и есть, <…> внутренняя речь. Роль внутреннего черновика эта речь играет не только при письме, но и в устной речи. <…> | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
перейти в каталог файлов