Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошколь ных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой пси хического развития
 Скачать 2.13 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
 С этим файлом связано 93 файл(ов). Среди них: Методическое пособие для начинающих логопедов.docx, Pravilno_pishem_i_proiznosim_G_-_K_-_Kh_L_-_J_B_-_M_S_Z_-_Sh_Zh., Pravilno_pishem_i_proiznosim_Glasnye.pdf, Golikova_E_O_Formirovanie_navyka_pisma_u_shkolnikov_s_armyanskim, Раб тетр Учусь не путать звуки Ч 1.doc, U_M_Sidorova_Uchim_slova_i_predlozhenia_Tetrad_5.pdf, U_M_Sidorova_Uchim_slova_i_predlozhenia_Tetrad_4.pdf, упражнения 104-228.doc и ещё 83 файл(а). Показать все связанные файлыГл а в а III. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ Ш ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи. Так, в исследовании В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьяно ва из 40 детей с ЗПР 7-9 лет у 38 (95%) выявлены разнооб разные нарушения речи. Zlab (цит. по 3. Тржесоглава) среди детей с минимальной мозговой дисфункдиеи обнаруживает 52% детей с дефектами речи. Gwerder отмечает, что нару шения речи чаще отмечаются у мальчиков (44,5%), чем у девочек (28,3%). Исследованием Е. В. Мальцевой в младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39,2% детей с дефек тами речи. У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюда ющиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако наибо лее распространенными являются нарушения звукопро-изношенияи нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии). По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демья нова, нарушения письменной речи у этих детей наблюда ются чаще, чем нарушения звукопроизношения (37:28). По данным Е. В. Мальцевой, наиболее распространенными являются нарушения фонетической стороны устной речи. Характерным признаком клинической картины боль шинства детей с ЗПР является сложность речевой патоло гии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание раз личных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им-прессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как уст ной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется не достаточностью дифференциации речеслухового восприя тия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (3. Тржесоглава). Экспрессивной речи этих детей свойственны на рушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Ворякова, Г. И. Жаренкова, А. Д. Кошелева, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Со-ботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.). Во многих случаях картина речевых нарушений свиде тельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка разви тия речи проявляется и в недостаточном уровне вербаль ных интеллектуальных способностей. С учетом проявления нарушений речи Е. В. Маль цева выделяет 3 группы детей с ЗПР. Первая группа — дети с изолированным фонетическим де фектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикулятор-ного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту груп пу вошли 24,7% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. Вторая группа (52,6%) — дети, у которых выявлены фо-нетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроиз ношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявля ются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нару шения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, ис кажения звукослоговои структуры слова, неправильное оформление предложения. Третья группа (22,5%) — дети с системным недоразви тием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фоне-матических нарушений, у этих детей наблюдаются суще ственные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи от ражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграм матизмы, синтаксические ошибки. И. А. Смирнова выделяет 5 групп первоклассников с ЗПР с учетом характера речевых нарушений:
Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух кли нических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном ин фантилизме, а также при ЗПР в результате цереброастени-ческих состояний различного генеза. Первая группа детей, по данным И. А. Симоновой, яв ляется немногочисленной. В качестве ведущего психопатологического синдрома у этих детей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраня ются игровые интересы, отмечается неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного инте реса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные ре акции школьным требованиям. Очень активные, целенап равленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятель ность этих детей характеризуется импульсивностью, хао тичностью, неравномерностью. В анамнезе большинства этих детей отмечается задерж ка речевого развития: так, первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3 годам. В процессе логопедического обследования этих детей на рушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ре бенка. Почти у всех детей оказалась сохранной артикуля ционная моторика. Небольшие отклонения наблюдались лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем, у детей выявились также трудности повторе ния серий из 3-4 слогов с фонетически близкими звуками. При повторении слогов дети чаще всего смешивали звон кие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако дети самостоятельно исправля ли ошибки. Дети этой группы неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У детей сформированы лишь про стые формы фонематического анализа. Сложные же формы звукового анализа (определение последовательности и ко личества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомо гательных приемов, внешних действий (например, с помо щью отхлопывания слогов). У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоциональ но-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Дети этой группы не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций. Речь таких детей во многом определяется нали чием эмоционального компонента. Так, при составлении рассказа по серии сюжетных кар тинок, интересных и доступных ребенку, дети легко состав ляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разно образные детали. При этом речь сопровождается вырази тельной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональны ми жестами. В заданиях же, которые ограничивают речевую деятель ность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, на блюдается снижение речевой активности, трудности в под боре слов, неточное их употребление. И. А. Симонова делает вывод о том, что детям этой группы свойственно не нарушение, а своеобразие речево го развития, его задержка. Уровень речевого разви тия этих детей и их речевое поведение соответствуют нормаль но развивающимся сверстникам более младшего возраста. Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфанти лизмом и с цереброастеническими состояниями) наблюда лась иная картина речевого недоразвития. Дети в этой группе испытывали существенные труд ности с самого начала школьного обучения. У детей с ос ложненными формами инфантилизма эти трудности были обусловлены незрелостью эмоционально-воле вой сферы и недоразвитием интеллектуаль ной деятельности. У детей с цереброастеническими состояниями в основе школьной неуспеваемости лежит ис-тощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, на рушение работоспособности. В анамнезе большинства детей этой группы отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились лишь к 2-2,5 годам. Логопедическое исследование выявило у большого ко личества этих детей (32% )нарушения звукопроиз-ношения, которые проявляются в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произноше нии звука р. При повторении серий из 3-4 слогов с фонетически близ кими звуками наблюдалось большое количество ошибок: смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат. У детей этой группы не дифференцированы по нятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают боль шие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не смогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. Таким образом, у детей этой группы выявлено недоразвитие фонетико-фонемати-ческой стороны речи. Особенности речи у детей второй группы проявлялись ив бедности лексико-семантической сторо ны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированность лексической стороны речи особен но ярко проявлялась в особенностях выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не {спокойный — не спокойный, храбрый — нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов. При выполнении заданий на подбор синонимов дети час то предлагали вместо синонимов слова, связанные одной ситуацией {врач — больной, медсестра; огонь — газ, огне тушитель). Особую трудность вызывает у этих детей употребле ние обобщающих понятий {мебель, посуда) и т.д. Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и ви довыми понятиями {стол, шкаф, мебель, кровать). Вместе с тем, обобщающие понятия находятся в пассивном словаре детей, так, например, они правильно подбирают картинки к словам мебель, посуда и т. д. В активном словаре этих детей широко представлены нео логизмы {подметальщики, кирпичник, шахтерка (вместо швея), столист). В экспрессивной речи детей с ЗПР второй группы ис пользуется очень небольшое количество прилагательных и наречий. В речевых высказываниях часто наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов. Связная речь детей с ЗПР второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы. Рассказы этих детей характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логи ческой связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети с ЗПР этой группы часто не сохра няют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзыва ют на второстепенные детали. Страдает взаимосвязанность отдельных частей. В высказываниях детей этой группы проявляется и не умение оформлять с помощью языковых средств смысло вые (временные, причинно-следственные) отношения: Док тор лечит мальчика, чтобы он не заболел. Шел дождь, потому что он взял зонт. Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобра зие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у де тей с ЗПР являются неоднородными. Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой ре гуляции действия, трудности вербализации действий, не-сформированность планирующей функции речи (В. И. Лу-бовский, Г. И. Жаренкова). НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗПР Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встреча ются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушения звуко произношения наблюдаются у 29,9% учеников младших классов для детей с ЗПР, что составляет 76,3% от числа де тей с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В. А. Ков-шикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70% учащихся 7-9 лет с ЗПР. В то же вре мя в младших классах массовой школы нарушения звуко произношения отмечаются лишь у 5-7% школьников (по Е.Ф. Pay). Наибольшая распространенность нарушений звукопро изношения имеет место у учеников 1 класса (55,8%, по дан ным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значи тельно снижается (32,5%)., У учеников массовой школы, как правило, отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения, т. е. наруше ние произношения какой-либо одной группы звуков. У уча щихся же с ЗПР, по данным Е. В. Мальцевой, мономорфное нарушение звукопроизношения встречается только у 52,1% детей. У 30,9% этих детей отмечаются нарушения произно шения двух фонетических групп, у 11,2% — трех групп зву ков, а у 5,6% — даже четырех фонетических групп звуков. Это свидетельствует о том, что почти у половины школьни ков младших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения. В речи детей с ЗПР, как и учеников массовой школы, чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные (р,ръ, л, ль). Распространенность нарушений звукопроизношения от дельных групп звуков у детей с ЗПР и без нарушений пси хического развития неодинакова. По данным М. А. Александровской, у детей 5-9 лет с нор мальным интеллектом чаще всего нарушается произноше ние звука р (26%) и шипящих (24%). Далее по распространенности следует нарушение произношения свистящих зву ков (22%), звука л (10%). У детей с ЗПР количественные отношения иные: преоб ладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных. Следует отметить, что свистящие звуки являются звука ми, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако, по данным В. И. Бельтюкова, свистящие звуки характери зуются наибольшей акустической близостью. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с не доразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. Это под тверждается и результатами выполнения заданий на повто рение слогов с акустически близкими звуками. В картине нарушений звукопроизношения большое мес то занимают смешения звуков (32,3%, по данным Е. В. Мальцевой). Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л). У 23% детей с ЗПР выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубное произношение свис тящих, а также увулярное и велярное произношение звука р, У 9,8% учеников с ЗПР обнаружились стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з). На блюдалось и отсутствие звуков (9,8%), в частности, сонор ного/). У детей с ЗПР выявлено своеобразие в соотношении сме шений, искажений и замен. Преобладающим видом наруше ний звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте по распространенности стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Факт преобладания смешений зву ков над стойкими заменами и искажениями свидетельствует о нечеткости слуховых образов звуков, о недостаточной сформированное™ речеслухового анализа и синтеза. Исследование механизмов нарушений звукопроизноше ния (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева) по казало следующее. У детей с ЗПР нарушения звукопроизношения в большин стве случаев носят характер дислалии. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, моторная, сенсорная и смешанные виды дислалий выявлены у 65% учащихся 7-9 лет с ЗПР и лишь у 5% — стертые дизартрии. При стертой дизартрии у этих детей имеются не только нарушения звукопроизношения, но и общая смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи. У большого количества детей с ЗПР нарушения звуко произношения связаны с дефектами строения артикуля торного аппарата. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова — у 84,5%, по данным Е. В. Мальцевой — у 45,1%, учащихся с ЗПР обнаружива ются различные аномалии артикуляторного аппарата: ано малии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый мас сивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда. Исследование речевой моторики детей с ЗПР показало, что у большинства школьников младших классов, имеющих нарушения звукопроизношения, отмечается недоста точность речевой моторики, которая особен но ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, из лишним напряжением, трудностью удержания позы, пере ключения от одного движения к другому. Как отмечает Е. В. Мальцева, в процессе выполнения задания «сделать язык чашечкой — иголочкой — лопатой» у детей часто на блюдается нарушение плавности и последовательности дви жений. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорга низованны, замедленны. Многие артикуляторные движе ния дети смогли выполнить только по подражанию после нескольких попыток. Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако спонтанная речь неясная, смазанная. По мнению Zlab (цит. по 3. Тржесоглава), одним из ха рактерных признаков нарушений речи при ЗПР (церебраль но-органического генеза) является «специфическая ассимиляция». Это нарушение проявляется в том, что ребенок не может произнести правильно слова, содержа щие звуки, близкие по артикуляции или звучанию. При этом изолированные слоги, а также слова, не включающие фонетически близких звуков, ребенок правильно произно сит. «Специфическая ассимиляция» проявляется в двух формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. Сочетание расстройств звукопроиз-ношения и «специфической ассимиляции» часто проявля ется и в нарушениях письменной речи, в трудностях овла дения правописанием, в дизорфографии. Явления «специфической ассимиляции» наблюдаются и в примерах на повторение предложений, приведенных Е. В. Мальцевой: Слышится шелест сухого камыша — Шлы-шится шелест... камыша, Слысытся... камыш... сухой... камыш. Zlab считает, что часто причиной «специфической ас симиляции» являются не только расстройства артикуля ции, но и нарушения слуховой дифференциации. На наш взгляд, причина кроется как в недоразви тии слухового восприятия, так ивтрудностях организации моторной программы высказы вания, особенно тогда, когда в нем содержится много ар-тикуляторно близких звуков. Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопро-изношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фо нематического восприятия. По данным Е.В. Мальцевой, среди детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, 75,2% испытывали существенные затрудне ния при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые зву ки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Это проявлялось в том, что дети часто ошибались при по вторении слогов с акустически близкими звуками. При чем увеличение количества слогов приводило к существен ному росту ошибок. Так, серии из двух слогов правильно воспроизводили 98,5% детей, а серии из трех слогов — толь ко 40,8%. Следует отметить, что использование некоторых облег ченных приемов (дополнительное предъявление, замед ление его темпа) не привело к уменьшению количества ошибок. В ряде исследований (Ю. Г. Демьянов, В. И. Насонова, Г. Н. Рахмакова, 3. Тржесоглава) отмечаются затруднения рядообразования, недостаточность автоматизации речевых рядов, нарушения восприятия и воспроизведения ритма. Нарушения фонематического развития у детей с ЗПР про являются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза. Нарушения звукового анализа и синтеза у этих детей оказались очень стойкими. По данным Е. В. Маль цевой, они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове. На формирование фонематического анализа отри цательное влияние оказали и трудности слуховой диффе ренциации звуков. перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |