Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошколь ных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой пси хического развития
 Скачать 2.13 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
 С этим файлом связано 93 файл(ов). Среди них: Методическое пособие для начинающих логопедов.docx, Pravilno_pishem_i_proiznosim_G_-_K_-_Kh_L_-_J_B_-_M_S_Z_-_Sh_Zh., Pravilno_pishem_i_proiznosim_Glasnye.pdf, Golikova_E_O_Formirovanie_navyka_pisma_u_shkolnikov_s_armyanskim, Раб тетр Учусь не путать звуки Ч 1.doc, U_M_Sidorova_Uchim_slova_i_predlozhenia_Tetrad_5.pdf, U_M_Sidorova_Uchim_slova_i_predlozhenia_Tetrad_4.pdf, упражнения 104-228.doc и ещё 83 файл(а). Показать все связанные файлыОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в на правлении расширения объема словаря и уточнения значе ний слов. В процессе развития ребенка обогащается его сло варь, «значение слова развивается, меняет свою структуру». (А. Р. Лурия. Язык и сознание. — М., 1979. С. 51.) Формирование лексики ребенка тесно связано с развити ем, уточнением и осознанием представлений ребенка об ок ружающем мире и во многом определяется уровнем его по знавательной деятельности. У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженнос ти недоразвитие лексической стороны речи. По данным Е. В. Мальцевой, грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от ко личества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи. Основными характерными чертами словарного запаса де тей с ЗПР являются бедность и неточность (С.Г.Шев ченко, Е. В. Мальцева, 3. Тржесоглава). Как известно, формирование словаря ребенка тесно свя зано с его психическим развитием, с развитием представле ний об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают свое образие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономер ностей окружающей действительности. Исследование знаний и представлений об окружающем мире первоклассников с ЗПР, проведенное С. Г. Шевченко, выявило их бедность и значительное своеобразие. Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизи тельное, неточное представление о профессии своих родите лей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспо минали несущественные, второстепенные све дения: Она пишет... Рядом с ней строят дом, а она зака зывает рамы или плиты... На работе работает, инженер. Большое количество детей с ЗПР давали неправиль ные ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались несущественные, не имеющие отно шения к данному вопросу подробности: Где раньше мага зин строили, где трамваи ходили. Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знали свою фа милию, имя, отчество, имя и отчество родителей, различали понятия «полное имя» и «отчество», осознавали их связи. У большинства же учеников с ЗПР (85%) отмечалась недо статочная сформированность конкретных знаний по этой теме. Так, многие дети с ЗПР (50%) плохо дифференциро вали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от пол ного имени образовать краткое имя и наоборот. Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить по следовательность времен года, назвать их наиболее харак терные признаки. Они смешивали понятия «время года» и «месяц». Так, выполняя задание назвать месяцы, один из детей с ЗПР назвал как месяцы, так и времена года: Ок тябрь, ноябрь, сентябрь, лето.... Часто смешиваются деть ми понятия «весна» и «осень»: Осенью листочки распуска ются, а весной — падают. В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, по данным Е. В. Мальцевой, толь ко половина детей с ЗПР смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим призна кам (вместо рама — окно, конверт — письмо, клевать — есть, платье — одежда, платье — воротник, поливает — выливает, вышивает — шьет). Слова-наименования час то заменяют описанием ситуации или действия (конура — тут собака спит, почтальон—газеты приносит). В словаре детей с ЗПР преобладают существи тельные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей ис пользуются лишь прилагательные, обозначающие непосред ственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а так же формы предмета. Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобща ющими понятиями. Л. С. Выготский рассматривал этот процесс как «сложный внутренний, психический про цесс, включающий в себя постепенно развивающееся из смут ного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключитель ного звена действительное освоение его». (Л. С. Выготский, 1956. С. 168.) Процесс овладения словами обобщающего характера тес но связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими по нятиями характеризует процесс формирования семантичес ких полей, лексической системности. Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями проведено С. Г. Шевченко. В целях исследования было отобрано 27 обобщающих понятий: растительный мир (цветы, деревья, ягоды, овощи, фрукты, грибы), жи вотный мир (звери, насекомые, птицы, рыбы), предметы быта и труда людей (посуда, мебель, одежда, обувь, голов ные уборы, музыкальные инструменты, рабочие инструмен ты, рабочие машины, транспорт, электробытовые приборы, игрушки, елочные украшения, настольные игры, спортив ный инвентарь, учебные вещи, оружие, продукты питания). Детям предлагались три серии заданий. В первой серии детей просили подобрать конкрет ные названия предметов к данному обобщающему понятию. Во второй серии заданий детям предлагалось на звать группу предметов, изображенных на картинках, од ним обобщающим понятием. В третьей серии ставилась задача определить те признаки, на основании которых дети узнают отдельные предметы (например, узнают ту или иную птицу). Результаты выполнения первой серии заданий на под бор конкретных слов к обобщающему понятию показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. Так, большинство де тей с ЗПР (88,4%) подобрали к 27 родовым понятиям лишь от 101 до 170 названий конкретных предметов. В то же вре мя ученики младших классов массовой школы (80%) на звали от 170 до 850 конкретных предметов. Исследование С. Г. Шевченко показало, что степень кон кретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конк ретных слов отмечалось на такие понятия» как игрушки, посуда, одежда. Наиболее существенные различия между нормой и ЗПР обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: продукты питания, пти цы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья,рыбы, животные, овощи. Детей с ЗПР характеризовали и определенные особенно сти выполнения этих заданий» так называемая «толчко-образность», т. е. неравномерность деятельности. Дети с ЗПР сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, за тем останавливались и после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания дети с ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обоб щающему понятию, В то же время ученики массовой шко лы почти сразу, без паузы, называли 6-9 слов, относящихся к заданному обобщающему понятию, затем, после недли тельной паузы, припоминали еще 3-4 слова. Это свидетель ствует об относительной сформированности у учеников мас совой школы структуры семантического поля. Ученики массовой школы тоже иногда допускали ошибки на соотнесение родовых и видовых понятий, но ко личество этих ошибок было в 5 раз меньше, чем у детей с ЗПР. При выполнении заданий первой серии основны ми видами ошибочныхответов были сле дующие (по С. Г. Шевченко): 1) расширение родового понятия за счет непра вильного включения видовых понятий. Так, дети с ЗПР часто относят к мебели бытовую технику и такие пред меты домашней обстановки, как зеркало, телевизор, картины, окна, шторы, чемодан, дверь, гитару. К инстру ментам дети относят гвозди, шурупы, винты;
При выполнении второй серии заданий на обозначение родовым понятием группы конкретных предметов выявлено следующее. Только в 50% случаев дети с ЗПР правильно подобрали родовое понятие. В то же время 83% учеников массовой школы дали правильные ответы. Если дети с нормальным психическим развитием подо брали от 18 до 27 родовых понятий, то дети с ЗПР — от 6 до 18 обобщающих слов. Чаще всего детьми с ЗПР правильно употреблялись такие обобщающие понятия, как растения, животные. Наибольшие затруднения вызывали у них ро довые понятия, относящиеся к предметам деятельности че ловека. Выделяются следующие виды ошибочных отве тов: 1) отсутствие обобщающего понятия. При от вете на вопрос дети говорят: «Не знаю» или «Забыл, как называется». Так, например, одна треть детей с ЗПР не смогла назвать обобщающим понятием спортивные при надлежности. Большие затруднения вызвала и актуа лизация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие; 2) замена обобщающего слова функциональ ным определением. Вместо названия родового по нятия дети воспринимают название действия, которое осуществляется со всеми данными предметами или толь ко с их частью. Например, к изображениям предметов топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дети подбирают не обобщающее слово инструменты, а сло восочетание которыми чинят; а к изображениям пред метов тарелка, чашка, вилка, ложка и т. д. — словосо четание которое... ими едят или вещи для еды. По данным Т. В. Егоровой, дети с ЗПР используют такой способ обобщения и в более старшем возрас те — в 9-10 лет. Чаще всего этот тип обобщения на блюдается у детей с ЗПР в задании на обозначение таких родовых понятий, как ягоды, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, инст рументы, посуда, настольные игры, елочные иг рушки, электробытовые приборы, одежда, маши ны, продукты питания;
Особенно часто ситуативные обобщения использовались в заданиях с объектами деятельности человека. Сравнение результатов выполнения заданий первой и второй серии показывает, что процесс конкрети зации осуществляется детьми с ЗПР легче, чем процесс обобщения. Так, например, дети правильно называют группу предметов, относящихся к спортивным принадлежностям, но не могут подобрать этого обобщающего слова к конкрет ным предметам. Это свидетельствует о том, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не пе решли в активный словарь. На основании этих фактов также можно сделать вывод о том, что в активном словаре детей с ЗПР преоб ладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения. Исследованием выявлены и трудности актуализации сло варя. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо на звания предмета, ребенок часто дает его описание. Напри мер, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тонень кие... Я ее знаю, только забыл, как называется». Во многих случаях наблюдалось противоположное явле ние, когда дети употребляют то или иное слово, но не со относят его с определенным значением. Так, дети называют журавля — аистом или цаплей', грача — во роной, галкой, сорокой; скворца — соловьем. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отли чаются эти птицы друг от друга. Результаты выполнения третьей серии заданий на опре деление опознавательных признаков предметов также выя вили существенные различия между учениками массовой школы и детьми с ЗПР. Дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в то время как ученики мас совой школы указывали на 4-7 опознавательных призна ков предмета. Большинство детей с ЗПР вместо значимых характер ных признаков предмета воспринимали несущественные де тали, различные сведения, не являющиеся опознаватель ными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок с ЗПР ответил: «Потому что сорока ... . Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала» (из описания С. Г. Шевченко). Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не диффе ренцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опоз нания признаки. В этих заданиях выявляется и неумение детей с ЗПР вы делять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие про странственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда. Определенные трудности выявляются и в заданиях на звать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют ос новные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызы вают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрес сивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в не достаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е. В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы — в 71,7% случаев. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Вольшие трудности выявляются при подборе антонимов к мало знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количе ство ошибок: использование неправильного слова (приши вать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (силь ный — несильный). При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима использу ют антоним (радостный — печальный) или слово противо положного значения с частицей не (сторожить — не сто рожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный). Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаружива ется бедность словарного запаса, своеобразие лексики, про являющееся в неточности употребления слов, в несформи-рованности обобщающих понятий и родо-видовых соотно шений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ Овладение грамматическим строем речи предполагает ус воение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально — на прак тическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основа нии этого и возникают языковые обобщения: морфологи ческие и синтаксические. Формирование языковых обобщений происходит на ос нове достаточного уровня развития аналитико-синтетичес-кой деятельности ребенка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и спе цифическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение син тезировать различные морфемы в структуре слова на осно ве закономерностей языка. Только овладев определенными языковыми закономер ностями, ребенок правильно моделирует собственные рече вые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры сло ва и синтаксической структуры предложения. Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зорина, Р. И. Лалаева, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, И. А. Симонова, А. А. Хохло-ва, Л. В. Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. ■ Особенности словоизменения Исследования Н. Ю. Боряковой, С. В. Зориной, Е. В. Маль цевой, Г. Н. Рахмаковой, А. А. Хохловой показали, что у детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возра ста отмечаются нарушения словоизменения как существи тельных и прилагательных, так и глаголов. перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |