Учебное пособие для студентов выс ших учебных заведений. М. Тц Сфера , 2001. 464с
 Скачать 4.91 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Раздел I. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Глава 1. Жизнь и деятельностьДостоянием отечественной психологии стал деятельностный подход, согласно которому психика развивается в результате деятельности (жизнедеятельности). Под деятельностью понимается активнее взаимодействие индивида со средой, направленное на удовлетворение его потребностей. Этот подход подразумевает, таким образом, неразрывную связь индивида со средой и его активное взаимодействие с ней как необходимое условие развития психики. Деятельностный подход в психологии разрабатывался Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, А.Р. Лурией и другими исследователями. Представления многих известных зарубежных психологов (К. Левина, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, А. Маслоу и др.) основываются также на неразрывной связи индивида и среды и подразумевают его активное взаимодействие с ней. Деятельностный подход оказался весьма плодотворным в возрастной психологии, исследующей сложные процессы развития психики в онтогенезе*. Наибольший вклад в его становление внесен исследованиями, посвященными именно возрастному развитию. Не менее продуктивным он стал в филогенетических** исследованиях и зоопсихологии (А.Н. Леонтьев, К.Э. Фабри). Отметим, что исторический подход к развитию психического, изучение закономерностей филогенетических преобразований позволяет лучше понять и онтогенез психики, особенности ее развития на различных возрастных этапах. * Онтогенез — процесс индивидуального развития. ** Филогенез — процесс исторического развития вида. § 1. Появление психической формы жизни в филогенезеСогласно существующим представлениям, первичные формы жизни возникли в виде белковых образований, жизнедеятельность которых заключалась в непосредственном биохимическом взаимодействии со средой. Для осуществления непосредственных ассимилятивных процессов необходима простая раздражимость — способность живого организма к реагированию на жизненно значимые свойства среды. Психика, с которой связана способность к реагированию на те или иные свойства или обстоятельства, непосредственно для поддержания жизни незначимые, для жизнедеятельности первичных живых организмов была не нужна. Дальнейшее развитие жизни привело к появлению двух основных ее форм: мира растений и мира животных. Мир растений развивался на основе простой раздражимости, оставаясь на уровне допсихической жизнедеятельности. Возникновение и развитие животной формы жизни связано с возникновением и развитием психического. Животная (психическая) форма жизни не могла развиваться без активного взаимодействия индивида со средой, т.е. без деятельности. В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева всякая деятельность связана с той или иной потребностью и побуждается мотивом (предметом потребности)*. Она выступает как связующее звено между потребностью индивида (его внутренней ипостасью) и соответствующей «единицей» внешнего мира (объектом, явлением и т.д.). * Более подробно понятие мотива как предмета потребности рассматривается в гл. III. Распространив деятельностный подход на изучение психики животных и филогенеза психического, А.Н. Леонтьев выделил внутреннюю деятельность живых организмов, непосредственно связанную с поддержанием жизни (непосредственное биохимическое взаимодействие со средой), и деятельность внешнюю (собственно деятельность), непосредственно не связанную с поддерживающими жизнь ассимилятивными процессами. Итак, жизнедеятельность первичных живых организмов была целиком внутренней: условия их существования не предполагали никакой внешней деятельности. Предмет потребности был дан непосредственно. Поэтому связь с ним через опосредованную внешнюю деятельность была не нужна. Можно сказать, что в данных условиях потребность, предмет потребности и связующая их деятельность слиты. Необходимость во внешней деятельности появилась в результате расширения среды обитания живых организмов, приспособления их к условиям, в которых требуемые для поддержания жизни компоненты среды или источники энергии не даны непосредственно. В этих условиях предмет потребности отделен от организма и для его достижения, а следовательно, и осуществления обеспечивающих поддержание жизни ассимилятивных процессов (внутренней деятельности) требуется та или иная внешняя активность. Возможность достижения предмета потребности связана также со способностью организма реагировать на него, т.е. распознавать объекты, содержащие значимые для поддержания жизни компоненты или свойства среды. Если они даны непосредственно, необходима лишь раздражимость, т.е. способность к ассимилятивным биохимическим реакциям. В условиях же периодической отделенности от предмета потребности и, следовательно, периодического прекращения ассимилятивных процессов появляется необходимость в реагировании на жизненно значимые компоненты среды. Очевидно также, что в общем случае речь идет о способности реагировать на воздействия, непосредственно не связанные с поддерживающими жизнь ассимилятивными процессами. Для того чтобы возобновлять поддерживающие жизнь биохимические реакции, живые организмы должны реагировать на внешние признаки объектов, которые не всегда являются признаками требуемых компонентов или свойств. Способность отвечать «определенными процессами на эти сами по себе непосредственно жизненно незначимые воздействия», согласно А.Н. Леонтьеву, и есть чувствительность. «Чувствительность (способность к ощущению) есть генетически не что иное, как раздражимость по отношению к такого рода воздействиям среды, которые соотносят организм к другим воздействиям, т.е. которые ориентируют организм в среде, выполняя сигнальную функцию». Таким образом, в основе чувствительности организмов, психического отражения ими свойств внешней среды лежат «процессы, прямо не несущие функции поддержания жизни и лишь опосредствующие связи организма с теми свойствами среды, от которых зависит их существование». Еще раз подчеркнем, что чувствительность есть способность отвечать на воздействия среды в двух сопряженных аспектах: психического отражения и соответствующей этому отражению внешней активности. Иными словами, деятельность и психическое отражение возникают и развиваются в неразрывном единстве, как две стороны необходимой для поддержания жизни связи со средой. Таким образом, первичное психическое (первичная чувствительность), возникнув в единстве с внешней активностью с самого начала функционально подчинено процессу поддержания жизни. Структурно оно оформляется в виде триады: 1. Потребность (в поддерживающих жизнь процессах и соответственно необходимых для них компонентах или условиях среды). 2. Мотив (предмет потребности), выступающий, с одной стороны, как часть внешней среды, а с другой — как нечто внутреннее, поскольку имеет потребностную значимость и представляет собой «опредмеченную потребность» (А.Н. Леонтьев). 3. Психический процесс, выражаемый в пристрастном отношении к предмету потребности. Он и является непосредственной побудительной силой внешней активности, направленной на достижение предмета потребности. На стадии первичной чувствительности этот процесс, по-видимому, можно рассматривать как прообраз эмоциональных явлений. С усложнением психики он дает начало разнообразным психическим процессам. В этой триаде особая роль принадлежит мотиву. Выступая одновременно и как часть внешней среды, и как компонент психического, мотив обусловливает жизненно необходимую связь организма со средой. В нем интериоризирован отвечающий потребности объект внешнего мира и экстериоризирована сама потребность. Можно сказать, что имеет место как бы взаимопроникновение организма и внешней среды. Осуществляется это взаимопроникновение через психический процесс, определяемый потребностной значимостью мотива. Из этого следует, что деятельность, направленная на достижение предмета потребности, не только не может рассматриваться в отрыве от психики, но и включает психическое в свою структуру. Именно пристрастность к потребностно значимому объекту среды, выражающаяся в виде обусловленного мотивом психического процесса (первичной чувствительности), организует и направляет внешнюю активность живого организма. Очень важным моментом является то, что первичная чувствительность возникает при зарождении психической (животной) формы жизни как целостный функциональный орган, обеспечивающий достижение необходимого для поддержания жизни объекта среды. С развитием животных организмов их мотивационная сфера и психика усложняются, появляются разнообразные эмоциональные процессы и психические функции. У человека с развитием социогенного речемыслительного сознания психика становится еще более сложной. Но эта сложная структура психического на всех этапах филогенеза, включая уровень человека, продолжает функционировать как единое целое, направленное на достижение жизненно значимых предметов потребностей. Все психические образования, все психические процессы, включая высшие формы теоретического мышления, в своей совокупности обусловлены мотивацией, что и определяет функциональную целостность психического. § 2. Жизнь как совокупная деятельностьВозникновение психической формы жизни неразрывно связано с внешней активностью, с деятельностью. Психика, организуя и направляя деятельность, в то же время входит в ее структуру. Первичные формы животной жизни сводились к деятельности по достижению необходимых для поддержания жизни объектов среды, обусловленной первичной чувствительностью. Развитие животной формы жизни привело к ее усложнению. Жизнь высокоразвитых животных и особенно человека состоит из разнообразных проявлений. В то же время, как отмечалось, на всех этапах своего развития психика функционирует как единое целое, организуя и направляя активность индивида на достижение жизненно значимых объектов внешнего мира. При этом каждое ее проявление имеет ту же структуру, что и первичное психическое:
Схематически эта структура («единицы жизни», по выражению А.Н. Леонтьева) может быть представлена в следующем виде:  В этой схеме П (потребность) есть часть внутреннего содержания индивида; М (мотив) — соответствующая потребности часть («единица») внешнего мира, а деятельность (содержание «единицы жизни») — связующее звено, неразрывно соединяющее индивида со средой. Каждая конкретная «единица» жизни связывает индивида с соответствующей «единицей» мира. Два крайних звена триады (П и М) одновременно являются также компонентами связующей их деятельности. Каждое из них выступает в двух качествах: потребность — как «единица» индивида и как первопричина деятельности, а мотив — как соответствующая потребности «единица мира» и как непосредственно побуждающее и направляющее деятельность начало. За исключением первичной, самой примитивной формы животной жизни, ее содержание не исчерпывается одной деятельностью. С усложнением условий среды обитания животных организмов в филогенезе появляются различные потребности, отвечающие им мотивы и соответственно различные виды деятельности. На протяжении длительного периода эволюции эти отдельные виды деятельности осуществляются только последовательно, независимо друг от друга, так что животное в каждый момент своего существования выполняет только одну конкретную деятельность, направляемую одним мотивом. Такова, например, жизнь насекомых, ракообразных, рыб и др. Неразвитость памяти и отсутствие, вследствие этого, опоры на прошлый опыт определяют ситуативность жизни данных животных и, следовательно, субъективную несвязанность между ее отдельными эпизодами. Жизнь этих животных предстает как дискретная последовательность субъективно независимых фрагментов, в пределах каждого из которых связь индивида со средой ограничивается как бы изолированным направлением, определяемым отдельным объектом среды. «Образ мира» (А.Н.Леонтьев) в каждом из этих фрагментов, эпизодов локализован рамками данного объекта (предмета потребности), в связи с чем целостной картины мира еще не существует. С дальнейшим развитием животной жизни, начиная с уровня высокоразвитых млекопитающих и птиц (кошки, собаки, еноты, врановые, попугаи и др.), появление опоры на прошлый опыт приводит к устойчивым мотивационным отношениям, организующим жизнедеятельность животных. Они имеют надситуативный характер: мотив (опредмеченная потребность) направляет не отдельный изолированный эпизод жизни, а ту или иную ее постоянную сторону. Например, волк или лисица при охоте на определенный вид дичи используют разнообразные приемы, учитывающие особенности конкретного пищевого объекта. Эти приемы частично усвоены в детстве при научении родителями, частично же являются результатом индивидуального опыта. Таким образом, возникают надситуативные, постоянно развивающиеся стороны жизни, в которых животное усваивает разнообразные связи между предметами и явлениями. Между различными надситуативными сторонами жизни также устанавливаются те или иные взаимоотношения. Общее содержание жизни уже на данном уровне развития субъективно предстает как целостная совокупная деятельность, осуществляющая общую связь индивида со средой. У человека с возникновением социогенного речемыслительного сознания различные мотивы и соответствующие им деятельности соподчиняются по степени значимости. Формируется сложная иерархически построенная мотивационная сфера, определяющая общее содержание жизни и общую связь индивида с миром. Появляются сфера произвольности и претворяемые ею в реальность жизненные цели. Все это организует жизнь как целостную совокупную деятельность, взаимосвязанную во всех своих проявлениях. § 3. Структура деятельностиВыше было показано, что в самом общем виде структура деятельности может быть представлена тремя звеньями: потребность, мотив (предмет потребности) и связующая их деятельность (собственно деятельность). Более детальное рассмотрение структуры деятельности требует выделения следующих ее аспектов: 1. Фазы деятельности. В деятельности каждого животного можно выделить различные уровни, соответствующие различным фазам деятельности. Рассмотрим их на примере поведения земноводных и членистоногих. Как известно, инстинктивное поведение этих животных инициируется так называемым «ключевым» раздражителем — тем или иным сенсорным воздействием, связанным с предметом потребности (запахом, цветом и т.п.). Само же инстинктивное поведение обусловлено у них способностью к перцепту, к восприятию целостных объектов и ситуаций. Так, древесная лягушка не реагирует на лежащего в непосредственной близости неподвижного мучного червя, но сразу же хватает и заглатывает движущегося. Как видим, восприятие лягушкой червя как целостного объекта происходит лишь после чисто сенсорного воздействия - движения. Ключевой раздражитель, с одной стороны, служит для поиска, обнаружения предмета потребности, а с другой — является пусковым механизмом как для соответствующего инстинктивного поведения, так и для сопряженного с ним перцептивного процесса: лежащий в непосредственной близости неподвижный червь лягушкой не воспринимается. Аналогично ведет себя паук, для которого ключевым раздражителем является вибрация паутины от движений запутавшегося в ней насекомого. А.Н. Леонтьев отмечал, что «как только вибрация крыльев насекомого прекращается, паук перестает двигаться к своей жертве. Достаточно, однако, чтобы крылья насекомого начали вибрировать, как паук снова устремляется к нему». Воспринимать насекомое как целостный объект и осуществлять над ним требуемые операции паук в состоянии лишь при воздействии ключевого раздражителя. Согласно Леонтьеву, «развитие форм психического отражения животных окружающей их внешней среды как бы отстает от развития их деятельности... Развитие форм психического отражения является по отношению к развитию деятельности животных как бы сдвинутым на одну ступень вниз, так что между ними не бывает прямого соответствия... Точнее говоря, это соответствие может существовать лишь как момент, обозначающий собой переход в развитии на следующую, высшую ступень». Тем не менее анализ приведенных выше примеров инстинктивного поведения животных позволяет утверждать, что этот «момент соответствия» представляет собой не что иное, как собственно активную фазу деятельности, результатом которой является достижение предмета потребности. Эта фаза деятельности связана с психикой соответствующего ей уровня, но осуществляется она лишь в особых условиях (воздействие ключевого раздражителя) и представляет собой предельный, высший для данного животного уровень. Собственно активной фазе деятельности предшествует фаза фоновой (поисковой) активности, в пределах которой деятельность и входящие в ее структуру психические процессы отвечают более низкому уровню. В рассматриваемых примерах этот уровень соответствует стадии элементарной сенсорной психики. По отношению к земноводным и членистоногим он является предыдущим уровнем развития. Таким образом, в деятельности животных можно выделить две различные фазы: фазу фоновой (поисковой) активности и собственно активную фазу. Каждой фазе деятельности соответствует определенный уровень психики. Собственно активная фаза и включенные в нее психические процессы отвечают высшему для данного животного уровню психики. Фаза поисковой активности осуществляется на более низком уровне. В двухфазном строении деятельности ее структура может быть представлена в следующем виде: Актуализация потребности — фоновая (поисковая) активность — «опредмечивание» потребности (появление мотива) — собственно активная фаза деятельности — удовлетворение потребности. Двухфазное строение деятельности животных получило отражение в различиях периодизации филогенеза психического А.Н. Леонтьева и К.Э. Фабри. Согласно А.Н. Леонтьеву, членистоногие, головоногие моллюски и часть низших позвоночных относятся к стадии элементарной сенсорной психики, в то время как К.Э. Фабри на основании установленной позднее для перечисленных животных частичной способности к перцепту выделил для них низший уровень стадии перцептивной психики. Как было показано выше, деятельность этих животных в фазе поисковой активности сопряжена с психическим отражением на уровне сенсорики, а в собственно активной фазе связана со способностью к перцепту. 2. Внешняя (поведенческая) и внутренняя стороны деятельности. Внутренняя сторона деятельности представлена психическими образованиями, направляющими внешнюю активность. Внешняя активность и направляющее ее психическое возникают и развиваются в филогенезе в неразрывном единстве друг с другом, как две стороны общей жизнедеятельности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что первичной всегда является внешняя активность. В процессе эволюции усложнение условий среды обитания обусловливало соответствующее усложнение внешней жизнедеятельности, что сопровождалось формированием отвечающих ей процессов психического отражения. В работах Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина и ряда других отечественных и зарубежных исследователей показано, что в онтогенезе психики человека осуществляется переход от внешних, материальных, действий к действиям во внутреннем плане, т.е. «внутренние психические деятельности происходят из практической деятельности». Этот переход от внешних материальных действий к действиям во внутреннем плане получил название интериоризации. Таким образом, несмотря на неразрывное единство внешней и внутренней сторон жизнедеятельности, первичной всегда является внешняя практическая деятельность. Внешняя деятельность и сопряженное с ней психическое отражение, входя в структуру общей деятельности, единой связи индивида с окружающей средой одновременно выступают, как было сказано выше, двумя ее сторонами и в некотором отношении являются эквивалентными друг другу. И подобно тому, как внешняя деятельность направлена на достижение того или иного предмета потребности, психическое отражение приводит к тому или иному результату. Результат психического отражения — важный элемент структуры деятельности, показатель уровня психического развития. Результат психического отражения имеет внутренний и внешний аспекты. Так, на уровне сенсорной психики (у кольчатых червей, иглокожих, улиток и др.) результатом психического отражения является ощущение. Например, при зрительном ощущении (цвета, интенсивности освещения и т.п.) внутренний результат психического отражения представляет собой, по выражению Л.М. Веклера, «отпечаток» в субстрате соответствующего рецептора (сетчатки глаза), а внешний — собственно ощущение воздействующего раздражителя как свойства внеположенного объекта, характеристики внешней среды. На уровнях психики наиболее высокоразвитых животных и человека результатом психического отражения становится знание. Оно также имеет внутреннюю и внешнюю стороны. 3. Операциональный аспект деятельности. Он связан с собственно активной фазой деятельности, наступающей после «опредмечивания» потребности (появления мотива). А.Н. Леонтьев выделил в структуре деятельности действия и операции. Действия являются «основными составляющими» отдельной деятельности. Под операцией понимается способ выполнения действия. Это «особая сторона» действия, отвечающая условиям, в которых оно осуществляется. Согласно А.Н. Леонтьеву, действием можно назвать процесс, подчиненный сознательной цели. В соответствии с этим действия возникают в филогенезе только в человеческом обществе, т.е. в антропогенезе, и неразрывно связаны с целеполаганием. В то же время, как указывает А.Н. Леонтьев, операции появляются в структуре деятельности уже на перцептивной стадии, т.е. исходя из современных данных, на уровне жизнедеятельности членистоногих, низших позвоночных и ряда других животных. Например, у высокоразвитых насекомых (осы, пчелы, муравьи и др.) программы инстинктивного поведения имеют жестко закрепленную последовательность звеньев, но внутри каждого звена животное действует гибко, пластично, меняя способ его выполнения в зависимости от условий. Иными словами, отдельные звенья инстинктивного поведения могут выполняться с помощью различных операций. В инстинктивной деятельности животных сознательные цели отсутствуют. Однако поведение животного подчинено биологической целесообразности, «биологическому смыслу» (А.Н. Леонтьев), что явилось результатом его формирования в филогенезе. Функции целеполагания здесь тоже в некотором смысле выполняются, но не отдельным животным, а как бы эволюционирующим видом в целом. Отмеченное обстоятельство, а также наличие операциональной стороны деятельности позволяют уже на перцептивном уровне развития выделять в ее структуре действия. На более низком сенсорном уровне жизнедеятельность животных состоит из однообразных рефлекторных актов, основой которых являются те или иные ощущения. Осуществляемые ими деятельности всегда имеют только одно звено (один рефлекторный акт) и, что самое главное, всегда выполняются одним и тем же способом. У животных перцептивного уровня отдельные деятельности иногда тоже состоят только из одного звена, но это звено может быть выполнено посредством различных операций. Итак, в структуре деятельности выделяются действия, направляемые целями. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия». В простейших случаях, когда деятельность состоит только из одного действия, цель может совпадать с мотивом. Например, при появлении жажды мы наливаем в стакан воду. Здесь цель (стакан воды) совпадает с мотивом (утоление жажды), а действие, направленное на достижение цели, целиком составляет содержание деятельности. Обычно же цели не совпадают с мотивами. Так, мальчик для привлечения к себе внимания нравящейся ему одноклассницы может совершать самые разные действия, направленные на различные цели: хорошо приготовить уроки и ответить на «пятерку»; написать любовную записку; пройтись на перемене на руках; дернуть свою симпатию за косу; затеять в ее присутствии драку; дерзко вести себя на уроке и т.д. С другой стороны, одна и та же цель может возникнуть в связи с самыми различными мотивами. А.Н. Леонтьев приводит следующий пример: «Допустим, что ребенок занят приготовлением уроков и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает цель своего действия. Она состоит для него в том, чтобы найти требуемое решение и записать его. Именно на это и направлено его действие. Но... какой смысл имеет для ребенка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в какую деятельность включено данное действие ребенка или, что то же самое, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит здесь в том, чтобы научиться арифметике; может быть, в том, чтобы не огорчать учителя; может быть, наконец, просто в том, чтобы получить возможность пойти играть с товарищами. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить заданную задачу. Но смысл этого действия для ребенка будет всякий раз различным; поэтому психологически различными, конечно, будут и сами его действия». Добавим, что в зависимости от того, какой реализуется мотив, такой будет и характер самой деятельности. За одним и тем же действием, направленным на достижение одной и той же цели, могут стоять самые различные по характеру мотивы. В соответствии с этим полнота действий, тщательность его выполнения, полученный результат также во многом определяются мотивом, точнее говоря, той степенью вышеперечисленных качеств, которая необходима и достаточна для его достижения. Схематически структуру деятельности можно представить следующим образом: П (потребность) — деятельность — М (мотив) действие — Ц (цель) У (условия достижения цели) — ОПЕРАЦИЯ (особая сторона действия) Как следует из приведенных выше примеров, цель всегда имеет смысловое отношение к мотиву. При рассмотрении структуры деятельности необходимо иметь в виду, что потребность — источник, первопричина деятельности — может быть удовлетворена посредством различных предметов (мотивов). Например, потребность в пище можно удовлетворить с помощью самых разнообразных продуктов питания, потребность в физической активности — с помощью различных видов спорта или физкультуры, эстетические потребности — посещением выставок, концертных залов и т.д. Таким образом, одна и та же потребность может порождать различные деятельности, направленные на реализацию различных мотивов. Каждый мотив, в свою очередь, может быть реализован, как было отмечено выше, посредством различных целей, достигаемых соответственно с помощью различных действий (рис. 1.1).  Рис. 1.1. Соотношение потребности с мотивами и целями В приведенной схеме каждый блок целей, направленных на один и тот же мотив, представляет собой возможные варианты одной и той же деятельности (состоящие из соответствующих целям действий), а совокупность этих блоков - возможные варианты различных деятельностей по удовлетворению данной потребности. А.Н. Леонтьев обращал внимание на то, что «сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Последовательность связанных между собой действий отмечается уже в деятельности наиболее высокоразвитых животных, при решении так называемых «двухфазных задач». Например, вне клетки, в которой находится шимпанзе, лежит приманка, а немного ближе — палка, которой можно пододвинуть приманку к клетке. В клетке имеется короткая палка, которой нельзя дотянуться до приманки, но можно достать длинную палку. Обезьяна без труда решает задачу: вначале достает длинную палку, а затем с ее помощью — приманку. Человекообразные обезьяны способны также выбирать наиболее целесообразные цели и действия, ведущие к достижению предмета потребности. Один из курьезных случаев, когда обезьяна выбрала из двух возможных последовательностей действий наиболее выгодный для нее вариант, описан К. Лоренцом: «Профессор Вольфганг Кёлер, чьи исследования интеллекта шимпанзе принесли ему мировую известность, как-то поставил перед молодым самцом-шимпанзе классическую задачу с подвешенной к потолку гроздью бананов, которую обезьяне полагалось достать, придвинув под бананы стоящий в углу ящик. Шимпанзе осмотрелся, потом повернулся не к ящику, а к профессору и схватил его за руку. Надо сказать, что мимика и жесты шимпанзе на редкость выразительны. Желая позвать куда-нибудь другого шимпанзе или человека, который пользуется их расположением, они испускают пронзительные звуки и тянут его за руку. Прибегнув к этому методу, молодой шимпанзе повел профессора Кёлера в противоположный угол комнаты. Профессор подчинился настояниям животного, потому что хотел узнать, чем оно так заинтересовалось. Он не заметил, что его ведут прямо к бананам, и разгадал истинное намерение шимпанзе, только когда тот вскарабкался по нему, точно по древесному стволу, энергично оттолкнулся от его лысины, схватил бананы и был таков. Шимпанзе решил задачу новым и более остроумным способом». Деятельность человека, обычно несравненно более сложная, чем деятельность животных, нередко содержит множество связанных между собой действий, направляемых соответствующим количеством целей. Схематически структура такой сложной деятельности в ее различных вариантах может быть представлена на рис. 1.2.  Рис. 1.2. Схема вариантов сложной деятельности § 4. Ведущая деятельностьКак в филогенезе, так и в онтогенезе источником психического развития является деятельность. Освоение различных видов деятельности, социального опыта неразрывно связано с обучением. Маленького ребенка близкие взрослые учат пить из чашки, пользоваться ложкой, укачивать куклу, дуть в игрушечную трубу. Позже с помощью учителей и книг ребенок приобретает сложные интеллектуальные умения, разнообразные навыки и знания. При непрекращающемся личностном росте учение продолжается всю жизнь. Чем старше человек, тем больше видов деятельности он охватывает. Если младенец может только эмоционально общаться с матерью и производить простейшие манипуляции с предметами (бросить игрушку на пол, постучать ею о бортик кроватки, попробовать на зуб), то дошкольник уже умеет играть, рисовать, петь, танцевать, лепить, создавать сложные сооружения из деталей конструктора, учится читать, считать, писать и т.д. В то же время разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в развитии психических функций и личности, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью. А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности. Во-первых, в рамках ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться играя: в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения — деятельности, которая станет ведущей в следующем младшем школьном возрасте. Во-вторых, в ведущей деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение. В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В той же игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в игровой ситуации, у него формируются этические представления — начинается развитие морального сознания. Ведущей не может стать любая деятельность, которой отдается много времени. Хотя, безусловно, каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие (например, рисование и составление аппликаций способствуют развитию восприятия и образного мышления). Условия жизни человека таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности: в младенчестве — в непосредственно-эмоциональном общении с матерью, в раннем возрасте — манипулируя с предметами, в дошкольном детстве -играя со сверстниками, в младшем школьном возрасте — в учебной деятельности, в подростковом — в интимно-личностном общении со сверстниками, в юности — при выборе и подготовке к будущей профессии, в молодости — при освоении выбранной профессии и создании семьи и т.д. Если какая-то деятельность стала особенно привлекательной для ребенка в том или ином возрасте, это отразится на становлении его личности, но такого глубокого развивающего эффекта, как свойственная данному возрасту ведущая деятельность, она в большинстве случаев не даст. Представления о ведущей деятельности и ее определяющей роли в психическом развитии оказались весьма плодотворными в отечественной возрастной психологии. Ведущая деятельность является одним из основных критериев в возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, получившей у нас наибольшее признание. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих возрастное психическое развитие, другие аспекты деятельности. Так, Н.Н. Поддьяков полагает, что «универсальным психологическим механизмом самообновления и развития» является поисковая деятельность, которая в возрасте от рождения до 6 лет представлена деятельностью экспериментирования». Правомерность выделения для каждого возрастного этапа ведущей деятельности в качестве определяющей развитие личности отрицает и А.В. Петровский. Принимая позицию А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, вдальнейшем при характеристике различных возрастных этапов мы будем указывать ведущие деятельности. При этом следует помнить, что по мере взросления не просто расширяется круг доступных деятельностей, а ведущая и другие виды деятельности все больше переплетаются, обусловливая развитие личности в целом. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «чем более расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его отношение». § 5. Общение как вид деятельностиВ психологической теории деятельности общение рассматривается как один из ее видов. Оно имеет ту же структуру, что и любая другая деятельность: возникает на основе соответствующей потребности и побуждается отвечающим ей мотивом, включает действия, направленные на имеющие смысловое отношение к мотиву цели. В каждом возрастном периоде общение имеет свои специфические особенности, определяемые развитием потребностно-мотивационной сферы. Первые годы жизни человека наполнены общением с близкими взрослыми людьми. Родившись, ребенок не может сам удовлетворить ни одной своей потребности — его кормят, купают, укрывают, перекладывают, переносят, ему показывают яркие игрушки. Вырастая и становясь все больше самостоятельным, он продолжает зависеть от взрослого, который учит его ходить и держать ложку, правильно произносить слова и строить башни из кубиков, отвечает на все его «почему?». Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1—2 месяца, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи. Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9—10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма. Таким образом, в первый год жизни полноценное общение со взрослым является жизненно важным. Недостаточное или не соответствующее потребностям общение отрицательно сказывается на развитии и позже, причем проявление этого негативного влияния на разных возрастных этапах имеет свою специфику. Каждый возраст, принося новые возможности и новые потребности, требует особых форм общения. М.И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выделяла четыре формы общения (табл. 1.1). 1. Ситуативно-личностное общение, характерное для младенчества. Оно зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения. Ребенка привлекает личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. 2. Ситуативно-деловое общение. В раннем возрасте ребенок осваивает мир окружающих его предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. Потребность в общении у него в это время тесно связана с потребностью в сотрудничестве, которая вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности может быть реализована в совместных действиях со взрослыми. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо ситуативно-деловым. Таблица 1.1 Развитие общения ребенка со взрослыми
3. Внеситуативно-познавательное общение. С появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?» — начинается новый этап в развитии его общения со взрослым, дополнительно побуждаемый познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен открывшийся для него огромный мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. 4. Внеситуативно-личностное общение, возникающее в середине или конце дошкольного возраста. Взрослый для ребенка — высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6—7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. Тем не менее оно является весьма значимой для него сферой отношений, подкрепляясь, помимо потребности в любви и заботе со стороны взрослых, нуждой в их мнении и оценках по поводу социальных и нравственных проблем, событий, поступков и т.д. В старшем школьном возрасте конфликты со взрослыми прекращаются или теряют свою остроту, эмоциональные контакты с родителями, если они были прерваны, обычно восстанавливаются, а интерес к общению со взрослыми возрастает. Дополнительным стимулом в этом общении становится необходимость в опыте старшего поколения при определении своего будущего жизненного пути, а также интерес к взрослым как носителям тех или иных качеств, выступающих эталонами в соответствующих областях. Общение с другими детьми первоначально практически не влияет на развитие ребенка (если в семье нет близнецов или детей близкого возраста). Даже младшие дошкольники в 3—4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другим. Как пишет Д.Б. Эльконин, они «играют рядом, а не вместе». О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. В это время потребность в общении сочетается с игровыми мотивами. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения, умения учитывать чужую точку зрения. В младшем школьном возрасте впервые может появиться особая форма общения, связанная с отношениями в коллективе. Включение в коллективную учебную деятельность (групповую работу, взаимную оценку результатов и т.д.), дополненное общими внеучебными интересами, при благоприятных условиях может привести к идентификации со своим школьным классом. В дальнейшем идентификация* (чувство своей общности с данной группой) может проявиться в отношениях с членами своего производственного коллектива, в группах по интересам и т.д. * Идентификация — отождествление себя с определенным лицом или группой. Для подростков общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. У них появляются близкие друзья, с которыми они способны на глубокое интимно-личностное, исповедальное общение. Способность к близкой дружбе развивается в старшем школьном возрасте и на протяжении юности в целом. Как подчеркивает Э. Эриксон, способность к глубоким доверительным отношениям с другими людьми должна стать одним из важнейших завоеваний юности. В молодости и зрелые периоды жизни глубокие дружеские отношения с близкими людьми — одна из самых значимых сторон жизни человека. Обычно в юности, а иногда и в подростковом возрасте, появляется первая любовь, которая формирует еще одну особую сферу общения. Юношеская любовь, как и дружба, предполагает большую душевную близость, несет в себе потребность в понимании. Она во многом определяет отношения, которые складываются у человека в этой сфере в молодости и зрелости. Любовь является весьма желательным, в идеале — необходимым компонентом более широкой сферы: сферы семейных отношений. Подавляющее большинство людей создает семью в молодости. Общение в сфере семейных отношений может считаться ведущей деятельностью данного возраста. Помимо отношений между супругами, оно включает также общение молодых родителей с детьми. В зрелые периоды жизни семейные отношения также являются одной из важнейших ее сторон. В заключение следует подчеркнуть, что общение на всем протяжении жизни человека занимает чрезвычайно важное место. В младенчестве (непосредственно-эмоциональное общение с матерью), подростковом возрасте (интимно-личностное общение со сверстниками) и молодости (общение в сфере семейных отношений) оно является ведущей деятельностью, т.е. самой значимой стороной жизни. В остальных возрастных периодах различные виды общения также играют важнейшую роль, как составляя самостоятельные стороны жизни человека, так и выступая в качестве неотъемлемых компонентов других видов деятельности, в том числе ведущих (например, в предметно-манипулятивной деятельности детей раннего возраста, в игровой деятельности дошкольников и т.д.).  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |