IV. МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии проводится в трех направлениях:
развитие слогового синтеза;
развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении;
расширение и уточнение лексики.
А. Развитие слогового синтеза
В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при послоговом чтении, проводится развитие слогового синтеза.
Примерные задания по развитию слогового синтеза:
1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д,о,м; к,а,ш,а; с,у,м,к,а).
Назвать слитно слово, произнесенное по слогам (ку-ры, ба-буш-ка, ба-ра-бан, ско-во-ро-да).
Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Де-ти иг-ра-ют во дво-рё).
На начальном этапе работы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются. На более поздних этапах работы паузы между слогами заполняются словами. Например: "Сначала де, потом ти, потом иг ...". Этот прием значительно усложняет выполнение задания по слоговому синтезу.
Работа по развитию грамматического строя речи представлена выше - см. "Методика устранения аграмматической дислексии".
Б. Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений и текста
Одновременно с развитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи проводится уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Используются следующие задания:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
2. Прочитать слово и выполнить соответствующее
действие.
Прочитать слово и ответить на вопрос.
Найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда? или какой?
5. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
6. Прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию.
Дополнить предложение, воспроизведенное логопедом.
Дополнить прочитанное предложение другими словами (с помощью вопросов какой? где? куда? и др.).
9. Повторить прочитанное предложение.
Найти в тексте ответ на заданный вопрос.
Разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом.
Выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке.
После прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок.
После прочтения текста поместить сюжетную картинку на свое место в серии сюжетных картинок.
После прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок.
Найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных картинок.
Работа с деформированным текстом. Прочитав изолированные предложения, составить связный текст.
Составить план прочитанного текста.
Пересказать прочитанный текст.
Придумать начало прочитанного текста.
Придумать конец прочитанного текста.
В. Методы работы по расширению, уточнению и систематизации словаря
При устранении семантической дислексии важное место занимает работа над словарем ребенка. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и текстами. Необходима и специальная работа по систематизации словаря.
Примерные задания по уточнению и систематизации лексики:
1. Подбор синонимов к прочитанному слову.
Подбор антонимов к прочитанному слову.
Нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов.
Объяснение значений прочитанных слов.
Соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием (огурец - овощ, груша - фрукт и т.д.).
Расширение объема обобщающего понятия. Например: "Яблоко - это фрукт. А какие еще Вы знаете фрукты?"; "Бежать - это быстро двигаться. А какие вы еще знаете слова, которые обозначают движение людей или животных?"
Придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову-существительному. Например: дождь что делает? - капает, моросит, идет, шумит, льет и т.д.
Подбор определений к прочитанному слову-существительному (день какой может быть? - солнечный, ветреный, пасмурный и т.д.).
К названию животного подобрать название его детенышей или название его жилища.
Подобрать родственные слова к прочитанному слову (стол - столик, столовая).
К двум словам подобрать одно подходящее слово (мальчик, ручей - бежит; ветер, дождь - шумит).
Дать характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.
СУП
V. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.
В связи с этим при устранении оптической дислексии проводится работа в следующих направлениях:
развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса);
формирование пространственного восприятия и представлений;
развитие зрительного анализа и синтеза;
формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).
А. Формирование зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса)
С целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:
1. Назвать контурные изображения предметов.
Назвать недорисованные контурные изображения предметов.
Назвать перечеркнутые контурные изображения.
Определить, что неправильно нарисовал художник (см. с. 190).
Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга (по типу фигур Попельрейтера).
6. Распределить изображенные предметы по величине (при реальных соотношениях величин предметов). 7. Распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине).
8. Подбор картинок к определенному цветовому фону. Детям предлагаются фоны ("лужайки") разного цвета: красного, зеленого, желтого, синего, а также картинки с изображением предметов разного цвета: арбуз, огурец, лист; цыпленок, репа, дыня; мак, помидор, клубника; слива, василек, синяя лента и др.
9. Игра "Геометрическое лото".
Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:
Кроме того, имеются картинки с изображениями различных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т.д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой.
Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга и др. Дается задание положить картинку на свою "лужайку":
9. Игра "Геометрическое лото".
Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:
Кроме того, имеются картинки с изображениями различных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т.д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой.
Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга и др.
Подбор одинаковых полосок. Детям предлагаются полоски, состоящие из двух разноцветных частей: красной и синей, красной и желтой, желтой и синей, синей и красной и т.д. Логопед показывает свою полоску – дети находят аналогичную ей.
Определение правой и левой части разноцветных полосок (см. п.10). Предлагаются следующие виды заданий:
а) покажи полоску, на которой справа синий цвет; на которой слева синий цвет;
б) назови цвет правой части полоски;
в) найди полоску, где слева красный цвет, а справа - желтый и т.д.
12. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами.
Сначала детям предлагаются карточки с тремя геометрическими фигурами, затем с четырьмя, пятью. В более простом варианте каждая фигура раскрашена определенным цветом: красный треугольник, синий квадрат, зеленый круг, желтый овал и т.д. В усложненном варианте одна и та же фигура может быть разного цвета (круг красный, или желтый, или зеленый и т.д.). Каждому ребенку дается серия из 3 или 4 карточек. Логопед показывает свою карточку. Дети должны подобрать парную карточку.
13. Нахождение адекватных изображений, состоящих из треугольников и линий.
Срисовывание изображений, состоящих из треугольников и линий (см. п.13).
Срисовывание серий изображений из полуовалов и линий (по С.Борель-Мезонни), сначала из 2-3-х (см. с. 193), далее из 4-5 элементов (см. с. 194).
Рисование серии изображений по представлению! (после кратковременной экспозиции).
Узнавание серий среди сходных изображений (см.1 п.15).
18. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, а второе представляет собой зеркально расположенное изображение.
19. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.
20. Дорисовывание симметричных изображений.
Составление разрезанных на части картинок (на 2,3,4,5,6,7 частей и т.д.).
Игра "Открывание окон в домике".
Логопед показывает макет домика, в котором можно открывать окна (см. с. 197). В домике 4 окна - два вверху, два внизу. Детям предлагается открыть правое верхнее окно, открыть нижнее левое окно, верхнее левое окно, закрыть правое нижнее окно и т.д.
В окнах - изображения различных животных: кошки, собаки, цыпленка, утки. Дети должны сказать, где сидит кошка, собака, цыпленок, утка. Например: кошка сидит около верхнего левого окошка и т.д.
23. Дополнение рисунка.
Предлагается нарисованный домик. Дается задание дополнить рисунок: например, нарисовать справа вверху солнце, слева от домика - забор, справа от домика - дерево, слева впереди нарисовать цветы, а справа впереди - лужу и т.д.
24. Выполнение тестов Равена.
Детям предлагаются матрицы Равена с вырезанными частями и несколько вставок (см. с. 198-203). Следует подобрать соответствующую вставку.
25. Конструирование фигур из спичек или палочек (сначала по образцу, затем по памяти).
26. Конструирование из кубиков Кооса.
На каждом кубике имеются как грани, раскрашенные одним цветом, так и грани, разделенные по диагонали и раскрашенные двумя разными цветами (например, красным и желтым, синим и белым). Предлагается составить из кубиков различные узоры (из 2,4,8 16 кубиков)
27. Найти различия в двух картинках.
Б. Развитие зрительного мнезиса (памяти)
С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:
1. Запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать их среди других 8-10 картинок.
Запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать их среди других (8-10). При этом предлагаются только согласные буквы во избежание запоминания путем прочтения.
Разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись.
Разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленной последовательности.
Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети стараются запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.
Игра "Что изменилось?" Логопед раскладывает 4-5 картинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем расположение картинок незаметно меняется. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.
В. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза
В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у школьников с дислексией.
По И.П.Павлову, в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;
ориентировку в окружающем пространстве.
Ребенок научается дифференцировать правую и левую руки раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь на основе выделения ведущей руки.
На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.
Дети дошкольного возраста уже в 3-3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией понятий "правое" - "левое".
Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.
Таким образом, дифференциация правого и левого возникает вначале в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой,
Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз' вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения правого и левого, эти движения затормаживаются.
Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Особенно трудным является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:
дифференциация правых и левых частей тела;
ориентировка в окружающем пространстве;
определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.
Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Дифференциация правых и левых частей тела
Эта работа начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:
1. Показать, какой рукой надо есть, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют за ним несколько раз. Дается задание поднять правую руку и назвать ее.
Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.
Поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу левой, правой рукой.
После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.
В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо. правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.
Ориентировка в окружающем пространстве
Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.
Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.
Вначале логопед дает задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.
Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, необходимо уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Далее пространственные соотношения закрепляются в речи.
Логопед предлагает ответить на такие, например, вопросы: "Где находится шкаф, окно, дверь?" и т.д. При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.
Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями.
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Логопед задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"
Далее детям предлагаются задания по инструкции логопеда: положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.
Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т.д.
При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются следующие задания:
1. Написать называемые буквы справа или слева от вертикальной линии.
Положить карточку с кружком, справа от нее – с крестиком, слева от крестика поставить точку.
Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него - крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника - кружок, выше треугольника поставить точку. И т.д.
Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.
Г. Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв
В процессе логопедической работы по формированию четкого зрительного образа букв предлагаются следующие задания:
1. Найти букву среди графически сходных (после длительной экспозиции или после кратковременного предъявления). Предлагаются следующие ряды сходных букв (по Б.Г.Ананьеву):
ЛМ
| АД
| ЛД
| ВР
| ВЗ
| ГТ
| ВБ
| ГБ
| ГЕ
| КЖ
| ХУ
| ГП
| ИН
| ПН
| ИП
| ШЩ
| ЦЩ
| ОЮ
| СО
| ОР
| 2. Соотнести буквы, выполненные разным шрифтом:
абвгдежз
абвгдежз
АБВГДЕЖЗ 3. Определить буквы, находящиеся в неправильном положении.
4. Назвать или записать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
7. Дописать букву.
Обвести букву, раскрасить, срисовать по предложенному образцу.
Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.
8. Назвать буквы, наложенные друг на друга.
9. Определить правильно и неправильно написан-
ные буквы.
10. Узнать буквы по их зеркальному изображению.
11. Показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных.
Конструирование букв из элементов.
Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В, из буквы Ь – букву Б), б) убавляя количество элементов (например, сделать из буквы Ж букву К), в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь, из буквы Т - Г).
Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним дополнительным элементом: Р-В, З-В, Ь-В, О-Ю, Ь-Ы, Ь-Б, Л-Д и др.
Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П-Н, П-И, И-Н, Г-Т.
При устранении оптических дислексии проводится работа по закреплению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О - с обручем, 3 - со змеей, Ж - с жуком, П - с перекладиной, У - с ушами и т.д. Для дифференциации образов букв предлагается заучивание стихотворений (С.Маршака, С.Михалкова, В.Берестова, К.Чуковского, Е.Серовой, О.Высотской, А.Потаповой, Е.Тихеевой, А.Шибаева и др.).
Буква А
"А", как лесенка, стоит
Перед входом в алфавит.
Вот буква вроде шалаша,
Не правда ль, буква хороша!
Буква Б
Буква "Б" с большим брюшком,
В кепке с длинным козырьком.
На траве лежит коса,
Рядом с нею - брюква.
Это просто чудеса:
Получилась буква.
Буква В
В букве "В", наверно, вата,
Оттого и толстовата.
Буква Г
"Г" узнаешь без труда:
Очень горбится всегда.
Буква Д
Мой теленок встал на ножки,
Вышла буква на дорожке.
Буква Е
"Е" на грядке пригодилась –
Вместо грабель потрудилась.
Ева гребнем причесалась,
В нем три зубчика осталось.
Эта буква хороша:
Этак "Е",
А этак - "Ш".
Буква Ё
Посмотри на букву "Ш":
Буква очень хороша,
Потому что из нее
Можно сделать "Е" и "Е".
Только "Е" передохнула,
Как тотчас же на нее
Пара птенчиков вспорхнула –
Получилась буква "Ё".
Буква Ж
Это - "Ж", а это - "К",
Целый жук и полжука.
Буква 3
"3" - простая завитушка.
Везде найдешь ты букву "3" –
В заре, в земле, в морозе,
В алмазе, в розе, в бирюзе.
Буква И
"И" надела поясок,
Поясок наискосок.
Молоток я раздобыл,
Из дощечек букву сбил.
Сколько здесь дошечек?
- Три.
А какая буква?
- И.
Буква И
"И" глядит украдкою
На сестрицу краткую.
Ей понравился берет,
У нее такого нет.
Буква Л
"Л" - немножко инвалид:
Ножка левая болит.
Буква М
1. Взялись за руки друзья
И сказали: ты да я,
Между тем, получилась буква "М".
2. Вот качели - буква "М"!
Здесь качаться можно всем!
Мама, глянь-ка! Две горы,
Словно две родных сестры.
Хорошо известно всем,
Где метро - там буква "М".
Буква О
"О" - как обруч.
Захочу - по дороге покачу.
Буква П
Букву "П" в спортивном зале
Перекладиной назвали.
Подходящие ворота,
Проходи, кому охота.
Влез на букву озорник:
Он решил, что "П" - турник.
На хоккее, на футболе
Буква "П" - ворота в поле.
Буква Р
"Р" согнула ручку:
С кем пройти под ручку?
Буква С
Шел конь, подковами звеня,
Как буква "С", следы коня.
Села мышка в уголок,
Съела бублика кусок.
Буквы У, Ы
Буква "У" - два длинных ушка,
А бедняжка буква "Ы"
Ходит с палочкой, увы.
Буква Ф
И сейчас же, точно лев,
Стала фыркать буква "Ф".
Буква X
Буква "X" все ходит, ходит -
Места, что ли, не находит? Буква Ч
Буква "Ч" сказала: "Есть!"
Отдала кому-то честь. Буквы Щ и Ц
Вот такие "Щ" и "Ц" –
С коготочком на конце,
Коготок - царапка,
Как кошачья лапка.
Буква Ъ (разделительный твердый знак)
Молчаливый твердый знак
Не произносится никак!
Его учить придется вам:
Хотите - не хотите,
Стоит он в алфавите.
2. Мягкий знак живет беспечно,
Он без кепки ходит вечно.
А упрямый твердый знак
Кепку носит только так!
Буква Ь (мягкий знак)
Он очень вежлив,
Мягкий знак.
Не любит споров он и драк.
Он всем старается помочь.
Он в слове "мать", и в слове "дочь",
И в тихом лунном слове "ночь".
Буква Ю
Чтобы "О" не укатилось,
Крепко к столбику прибью.
Ой, смотри-ка, что случилось:
Получилась буква "Ю".
Буква Я
"Я" бродила с рюкзаком,
Путешествуя пешком.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дислексия у детей, так называемая эволюционная дислексия, определяется как частичное расстройство процесса овладения чтением, обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Специфические нарушения чтения (дислексии) следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерно встречающихся на начальных этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении, и т.д. Особенностью дислексических ошибок является их стойкий и повторяющийся характер.
Симптоматика дислексии сложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребенка, ступени овладения навыком чтения, состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности логопедического воздействия.
При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуко-слоговой структуры слова, 4) замены слов, 5) аграмматизмы, 6) нарушения понимания читаемого.
При исследовании детей с дислексиями выявляется задержка формирования многих функций. Так, при электроэнцефалографическом исследовании наблюдается характер волн, соответствующий более раннему возрасту. Многие исследования подтверждают недоразвитие моторики у детей с дислексиями, неточность, Недифференцированность произвольных, сознательно контролируемых движений, несоответствие характера моторики возрасту, трудности выполнения тонких ручных движений, позднюю латерализацию. Отмечается также несформированность тех психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме.
Дислексии определяются как специфические нарушения чтения, возникновение которых обусловлено целым рядом патогенетических факторов. В качестве таких факторов рассматриваются нарушения устной речи, двуязычие, несформированность зрительно-пространственных функций, что может быть связано либо с левшеством, особенно с переученным, либо с эволюционной незрелостью мозговых структур.
В настоящее время дислексии рассматриваются преимущественно как языковое расстройство, связанное с недоразвитием языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических). И нарушения устной речи, и нарушения чтения во многих случаях представляют собой звенья единой причинно-следственной связи, являются результатом влияния единых этиопатогенетических факторов.
Возникновение дислексии может быть обусловлено недоразвитием многих функциональных систем. Однако при определении вида дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в этом случае функциональной системы. В зависимости от патогенеза дислексии выделяются следующие ее виды:
фонематические, обусловленные недоразвитием функций фонематической системы (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);
аграмматические, связанные с недоразвитием грамматического строя речи;
семантические, проявляющиеся в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (механическое чтение), которые вызываются недоразвитием звуко-слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи;
оптические, обусловленные несформированностью зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений;
мнестические, вызванные нарушением мнестических процессов;
тактильные, которые наблюдаются у слепых детей и связаны с недостаточностью тактильного восприятия.
Первые три формы дислексии, таким образом, обусловлены несформированностью языковых операций процесса чтения, другие три формы связаны с недоразвитием сенсомоторных операций.
Многие авторы отмечают наследственную предрасположенность, генетическую основу эволюционной дислексии у детей. Так, изучение монозиготных близнецов с дислексиями показывает сходный характер их нарушений. Во многих случаях у родственников детей с дислексиями отмечаются аналогичные виды нарушений. Однако возникновение дислексии все же обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем вследствие вредностей, действующих на развитие ребенка в онтогенезе.
Распространенность дислексии у различных категорий детей с нарушениями развития (умственно отсталых, детей с дефектами слуха и зрения, с детскими церебральными параличами) значительно большая, чем у нормально развивающихся детей. Исследования подтверждают единство многих патогенетических факторов, наличие общих закономерностей возникновения и течения дислексии у различных категорий детей. Вместе с тем дислексии у умственно отсталых, слепых и слабовидящих детей характеризуются целым рядом особенностей симптоматики, характера взаимодействия патогенетических факторов, своеобразием течения.
Знание общих и частных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексии у различных групп детей позволяет более точно диагностировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексии в комплексном процессе реабилитации детей с нарушениями развития.
ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Изв. АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.
Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения // Учен. зап. МГУ: В 3-х т. М., 1947. Т.П.
Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию: V научная сессия по дефектологии. М., 1967.
Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., 1965.
Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе. М., 1957.
Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения чтению. М., 1963.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. М., 1957.
Корпев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.
Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.
Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М., 1978.
Лалаева Р.И. Характер дислексии и пути их устранения у учеников 1-2-го класса вспомогательной школы // Педагогические пути устранения речевых нарушений. Л., 1976.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 1940.
Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1995.
Назарова Л.К. Обучение грамоте. М., 1965.
Орлова Д.И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогательной школы // Специальная школа. М., 1967, Вып.1.
17. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы // Под ред. Ж.И.Шиф. М., 1965.
18. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.; Л., 1973.
19. Петрова В.Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы. М., 1977.
Рубинштейн С,Я, Психология умственно отсталого школьника. М.; 1979.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.
Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. № 5.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М., 1969.
Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. № 5.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 4
Глава первая. Нарушения чтения (дислексии) у детей с нормальным интеллектом 5
I. Психология акта чтения. Процесс овладения чтением в норме 5
П. Краткий исторический обзор учений о нарушениях чтения ..9
III. Современное состояние вопроса о нарушениях чтения .11
Глава вторая. Дислексии у умственно отсталых детей .32
I. Психофизиологические особенности умственно отсталого ребенка .32
II. Особенности речевого развития умственно отсталых детей .33
III. Характеристика нарушений чтения умственно отсталых детей .37
Глава третья. Некоторые данные о дислексиях у детей с нарушениями зрения и слуха 44
I. Нарушения чтения у слепых детей .44
II. О нарушениях чтения у слабослышащих
детей ...48
Глава четвертая. Методика логопедической работы по коррекции дислексии ...50
I. Основные принципы коррекции дислексии .. 50
II. Методика коррекции фонематической дислексии ..52
Методика устранения аграмматической дислексии ..79
Методика устранения семантической дислексии ..85
V. Методика коррекции оптической
дислексии ..87
Заключение 107
Литература ………………... 108
Учебное издание Серия «Коррекционная педагогика»
Лалаева Раиса Ивановна
НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Учебное пособие
ИБ № 6497
Лицензия ЛР № 010246 от 28-05.97 г. (Лениадат) Лицензия ЛП № 000373 от 30.12.99 г. (Изд-во "Союз")
Подписано в печать 30.12.2001 г. Формат 84 х 108'/н
Гарнитура "Тайме". Печать офсетная. Усл. печ. л. 11,76.
Усл. кр.-отг. 12,18. Уч.-изд. л. 9.3. Тираж 5000 экз.
Заказ № 853. С587
ГИПК "Летшат" Министерства РФ по делам печати,
телерадиовещания и средств массовых коммуникаций
191023. Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 59.
Издательство "Союз" 191023, Санкт-Петербург, а/я № ЮЗ Е-таИ:
Отпечатано с готовых диапозитивов в ГИПК "Лениздат" (типография им. Володарского) Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массов
коммуникаций 191023. Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 59.
Издательская фирма
"СОЮЗ"
предлагает литературу различной тематики:
учебную;
развивающую;
методическую;
книги по психологии;
словари;
справочники и т.п.
Приглашаем к сотрудничеству! Наш адрес:
195197, Санкт-Петербург,
ул. Васенко, 6 тел./факс: 541-3221
перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |