Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Лалаева Нарушения чтения. Учебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И


Скачать 21.93 Mb.
НазваниеУчебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И
АнкорЛалаева Нарушения чтения.doc
Дата25.12.2017
Размер21.93 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЛалаева Нарушения чтения.doc
ТипУчебное пособие
#33456
страница15 из 15
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

IV. МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии проводится в трех направлениях:

  • развитие слогового синтеза;

  • развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении;

  • расширение и уточнение лексики.

А. Развитие слогового синтеза

В том случае, когда семантическая дислексия прояв­ляется на уровне отдельного слова при послоговом чтении, проводится развитие слогового синтеза.

Примерные задания по развитию слогового синтеза:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным зву­кам (д,о,м; к,а,ш,а; с,у,м,к,а).

  1. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам (ку-ры, ба-буш-ка, ба-ра-бан, ско-во-ро-да).

  2. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

  3. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Де-ти иг-ра-ют во дво-рё).

На начальном этапе работы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются. На более по­здних этапах работы паузы между слогами заполняются сло­вами. Например: "Сначала де, потом ти, потом иг ...". Этот прием значительно усложняет выполнение задания по слоговому синтезу.

Работа по развитию грамматического строя речи пред­ставлена выше - см. "Методика устранения аграмматической дислексии".

Б. Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений и текста

Одновременно с развитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи проводится уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Ис­пользуются следующие задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую кар­тинку.

2. Прочитать слово и выполнить соответствующее

действие.

  1. Прочитать слово и ответить на вопрос.

  2. Найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда? или какой?

5. Прочитать предложение и показать соответствую­щую картинку.

6. Прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию.

  1. Дополнить предложение, воспроизведенное лого­педом.

  2. Дополнить прочитанное предложение другими словами (с помощью вопросов какой? где? куда? и др.).

9. Повторить прочитанное предложение.

  1. Найти в тексте ответ на заданный вопрос.

  2. Разложить серию сюжетных картинок в соответ­ствии с прочитанным текстом.

  3. Выбрать из текста предложение, соответствую­щее сюжетной картинке.

  4. После прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок.




  1. После прочтения текста поместить сюжетную кар­тинку на свое место в серии сюжетных картинок.

  2. После прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок.




  1. Найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных карти­нок.

  1. Работа с деформированным текстом. Прочитав изолированные предложения, составить связный текст.

  1. Составить план прочитанного текста.

  2. Пересказать прочитанный текст.

  3. Придумать начало прочитанного текста.

  4. Придумать конец прочитанного текста.


В. Методы работы по расширению, уточнению и систематизации словаря

При устранении семантической дислексии важное место занимает работа над словарем ребенка. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и тек­стами. Необходима и специальная работа по систематиза­ции словаря.

Примерные задания по уточнению и систематизации лексики:

1. Подбор синонимов к прочитанному слову.

  1. Подбор антонимов к прочитанному слову.

  2. Нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов.

  3. Объяснение значений прочитанных слов.

  4. Соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием (огурец - овощ, груша - фрукт и т.д.).

  5. Расширение объема обобщающего понятия. На­пример: "Яблоко - это фрукт. А какие еще Вы знаете фрук­ты?"; "Бежать - это быстро двигаться. А какие вы еще зна­ете слова, которые обозначают движение людей или жи­вотных?"

  6. Придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову-существительному. Например: дождь что делает? - капает, моросит, идет, шумит, льет и т.д.

  7. Подбор определений к прочитанному слову-существительному (день какой может быть? - солнечный, ветре­ный, пасмурный и т.д.).

  8. К названию животного подобрать название его де­тенышей или название его жилища.




  1. Подобрать родственные слова к прочитанному слову (стол - столик, столовая).

  2. К двум словам подобрать одно подходящее слово (мальчик, ручей - бежит; ветер, дождь - шумит).

  3. Дать характеристику предмета или живого суще­ства на основе прочитанного.





СУП

V. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анали­за, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразви­тие пространственного восприятия и пространственных представлений.

В связи с этим при устранении оптической дислек­сии проводится работа в следующих направлениях:

  • развитие зрительного восприятия и узнавания (зри­тельного гнозиса), в том числе и буквенного;

  • уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса);




  • формирование пространственного восприятия и представлений;

  • развитие зрительного анализа и синтеза;

  • формирование речевых обозначений зрительно-про­странственных отношений;

  • дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

А. Формирование зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса)

С целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Назвать контурные изображения предметов.

  1. Назвать недорисованные контурные изображения предметов.

  2. Назвать перечеркнутые контурные изображения.

  3. Определить, что неправильно нарисовал худож­ник (см. с. 190).

  4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга (по типу фигур Попельрейтера).









6. Распределить изображенные предметы по величи­не (при реальных соотношениях величин предметов).
7. Распределить изображения предметов по их реаль­ной величине (предлагаются одинаковые по величине изоб­ражения предметов, реально различающихся по величи­не).






8. Подбор картинок к определенному цветовому фону. Детям предлагаются фоны ("лужайки") разного цве­та: красного, зеленого, желтого, синего, а также картин­ки с изображением предметов разного цвета: арбуз, огурец, лист; цыпленок, репа, дыня; мак, помидор, клубни­ка; слива, василек, синяя лента и др.

9. Игра "Геометрическое лото".

Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:

Кроме того, имеются картинки с изображениями раз­личных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т.д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

Можно предложить следующие предметные картин­ки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, кни­га и др. Дается задание по­ложить картинку на свою "лужайку":

9. Игра "Геометрическое лото".

Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:


Кроме того, имеются картинки с изображениями раз­личных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т.д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

Можно предложить следующие предметные картин­ки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, кни­га и др.

  1. Подбор одинаковых полосок. Детям предлагают­ся полоски, состоящие из двух разноцветных частей: крас­ной и синей, красной и желтой, желтой и синей, синей и красной и т.д. Логопед показывает свою полоску – дети находят аналогичную ей.

  2. Определение правой и левой части разноцветных полосок (см. п.10). Предлагаются следующие виды зада­ний:

а) покажи полоску, на которой справа синий цвет; на которой слева синий цвет;

б) назови цвет правой части полоски;

в) найди полоску, где слева красный цвет, а справа - желтый и т.д.

12. Подбор парных карточек с геометрическими фи­гурами.




Сначала детям предлагаются карточки с тремя гео­метрическими фигурами, затем с четырьмя, пятью. В бо­лее простом варианте каждая фигура раскрашена опреде­ленным цветом: красный треугольник, синий квадрат, зе­леный круг, желтый овал и т.д. В усложненном варианте одна и та же фигура может быть разного цвета (круг крас­ный, или желтый, или зеленый и т.д.). Каждому ребенку дается серия из 3 или 4 карточек. Логопед показывает свою карточку. Дети должны подобрать парную карточку.

13. Нахождение адекватных изображений, состоящих из треугольников и линий.




  1. Срисовывание изображений, состоящих из треу­гольников и линий (см. п.13).

  2. Срисовывание серий изображений из полуовалов и линий (по С.Борель-Мезонни), сначала из 2-3-х (см. с. 193), далее из 4-5 элементов (см. с. 194).

  3. Рисование серии изображений по представлению! (после кратковременной экспозиции).

  4. Узнавание серий среди сходных изображений (см.1 п.15).










18. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, а второе пред­ставляет собой зеркально расположенное изображение.



19. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.



20. Дорисовывание симметричных изображений.



  1. Составление разрезанных на части картинок (на 2,3,4,5,6,7 частей и т.д.).

  2. Игра "Открывание окон в домике".

Логопед показывает макет домика, в котором можно открывать окна (см. с. 197). В домике 4 окна - два вверху, два внизу. Детям предлагается открыть правое верхнее окно, открыть нижнее левое окно, верхнее левое окно, закрыть правое нижнее окно и т.д.

В окнах - изображения различных животных: кош­ки, собаки, цыпленка, утки. Дети должны сказать, где сидит кошка, собака, цыпленок, утка. Например: кошка сидит около верхнего левого окошка и т.д.

23. Дополнение рисунка.

Предлагается нарисованный домик. Дается задание дополнить рисунок: например, нарисовать справа вверху солнце, слева от домика - забор, справа от домика - дере­во, слева впереди нарисовать цветы, а справа впереди - лужу и т.д.

24. Выполнение тестов Равена.

Детям предлагаются матрицы Равена с вырезанными частями и несколько вставок (см. с. 198-203). Следует по­добрать соответствующую вставку.

25. Конструирование фигур из спичек или палочек (сначала по образцу, затем по памяти).



26. Конструирование из кубиков Кооса.

На каждом кубике имеются как грани, раскрашен­ные одним цветом, так и грани, разделенные по диагона­ли и раскрашенные двумя разными цветами (например, красным и желтым, синим и белым). Предлагается соста­вить из кубиков различные узоры (из 2,4,8 16 кубиков)














































27. Найти различия в двух картинках.



Б. Развитие зрительного мнезиса (памяти)

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать их сре­ди других 8-10 картинок.

  1. Запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать их среди других (8-10). При этом предлагаются только согласные буквы во избежание запоминания путем прочте­ния.

  2. Разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись.

  3. Разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленной последовательности.






  1. Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети стараются запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

  2. Игра "Что изменилось?" Логопед раскладывает 4-5 картинок и предлагает детям запомнить их последователь­ность. Затем расположение картинок незаметно меняется. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.

В. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза

В процессе логопедической работы по развитию про­странственных представлений необходимо учитывать осо­бенности и последовательность формирования простран­ственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-про­странственного гнозиса и праксиса, состояние простран­ственного восприятия и пространственных представлений у школьников с дислексией.

По И.П.Павлову, в основе формирования простран­ственной ориентировки лежит механизм образования вре­менных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

  1. ориентировку на собственном теле, дифференци­ацию правых и левых его частей;

  2. ориентировку в окружающем пространстве.

Ребенок научается дифференцировать правую и ле­вую руки раньше, чем ориентироваться в окружающем про­странстве. Развитие пространственных представлений осу­ществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь на основе выделения ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как веду­щей Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3-3,5 года практи­чески легко различают правую и левую руки. Они произво­дят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, бе­рут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют рече­вой дифференциацией понятий "правое" - "левое".

Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Таким образом, дифференциация правого и левого возникает вначале в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой,

Ориентировка детей в окружающем пространстве фор­мируется также в определенной последовательности. Пер­воначально положение предметов (справа или слева) ре­бенок определяет лишь в том случае, когда они располо­жены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается дви­гательными реакциями рук и глаз' вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения правого и левого, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, нахо­дящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Особенно трудным является определение пра­вых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности форми­рования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

  • дифференциация правых и левых частей тела;

  • ориентировка в окружающем пространстве;

  • определение пространственных соотношений эле­ментов графических изображений и букв.

Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обо­значающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела

Эта работа начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо есть, писать, рисо­вать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повто­ряют за ним несколько раз. Дается задание поднять пра­вую руку и назвать ее.

  1. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

  2. Поднять то левую, то правую руку. Показать ка­рандаш левой, правой рукой; взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и ле­вой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и лево­го глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные за­дания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, ле­вую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо. правую ногу; показать правые и левые части тела у челове­ка, сидящего напротив.

Ориентировка в окружающем пространстве

Формирование ориентировки в окружающем про­странстве основывается на имеющихся у детей представле­ниях о правой и левой стороне тела, а также речевых обо­значениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.

Определение пространственного расположения пред­метов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить простран­ственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возни­кают затруднения, необходимо уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Далее пространственные соотношения закрепляются в речи.

Логопед предлагает ответить на такие, например, вопросы: "Где находится шкаф, окно, дверь?" и т.д. При этом ребе­нок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух пред­метов. Затем он предлагает взять правой рукой, напри­мер, тетрадь и положить ее около правой руки, взять ле­вой рукой книгу и положить ее около левой руки. Логопед задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"

Далее детям предлагаются задания по инструкции логопеда: положить ручку справа от тетради; положить ка­рандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится ка­рандаш по отношению к тетради - справа или слева.

Аналогичная работа проводится по определению про­странственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные зада­ния: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т.д.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного рас­положения различных фигур и букв. Детям предлагаются следующие задания:

1. Написать называемые буквы справа или слева от вертикальной линии.

  1. Положить карточку с кружком, справа от нее – с крестиком, слева от крестика поставить точку.

  2. Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него - крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника - кружок, выше треугольника поставить точку. И т.д.

Определение пространственных соотношений элемен­тов графических изображений и букв

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображе­ниями и буквами.

Г. Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв

В процессе логопедической работы по формирова­нию четкого зрительного образа букв предлагаются следу­ющие задания:

1. Найти букву среди графически сходных (после дли­тельной экспозиции или после кратковременного предъяв­ления). Предлагаются следующие ряды сходных букв (по Б.Г.Ананьеву):

ЛМ

АД

ЛД

ВР

ВЗ

ГТ

ВБ

ГБ

ГЕ

КЖ

ХУ

ГП

ИН

ПН

ИП

ШЩ

ЦЩ

ОЮ

СО

ОР

2. Соотнести буквы, выполненные разным шрифтом:

абвгдежз

абвгдежз

АБВГДЕЖЗ
3. Определить буквы, находящиеся в неправильном положении.



4. Назвать или записать буквы, перечеркнутые до­полнительными линиями.






7. Дописать букву.





  1. Обвести букву, раскрасить, срисовать по предло­женному образцу.

  2. Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.

8. Назвать буквы, наложенные друг на друга.



9. Определить правильно и неправильно написан-

ные буквы.



10. Узнать буквы по их зеркальному изображению.









11. Показать правильную букву среди пар букв, пра­вильно и зеркально изображенных.

  1. Конструирование букв из элементов.

  2. Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В, из буквы Ь – букву Б), б) убавляя количество элементов (например, сделать из буквы Ж букву К), в) изменяя пространственное рас­положение элементов (например, сделать из буквы Р бук­ву Ь, из буквы Т - Г).

  3. Определить различие сходных букв, отличающих­ся лишь одним дополнительным элементом: Р-В, З-В, Ь-В, О-Ю, Ь-Ы, Ь-Б, Л-Д и др.

  4. Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П-Н, П-И, И-Н, Г-Т.

При устранении оптических дислексии проводится работа по закреплению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О - с обручем, 3 - со змеей, Ж - с жуком, П - с перекла­диной, У - с ушами и т.д. Для дифференциации образов букв предлагается заучивание стихотворений (С.Маршака, С.Михалкова, В.Берестова, К.Чуковского, Е.Серовой, О.Высотской, А.Потаповой, Е.Тихеевой, А.Шибаева и др.).

Буква А

  1. "А", как лесенка, стоит

Перед входом в алфавит.

  1. Вот буква вроде шалаша,

Не правда ль, буква хороша!

Буква Б

  1. Буква "Б" с большим брюшком,

В кепке с длинным козырьком.

  1. На траве лежит коса,

Рядом с нею - брюква.

Это просто чудеса:

Получилась буква.

Буква В

В букве "В", наверно, вата,

Оттого и толстовата.

Буква Г

"Г" узнаешь без труда:

Очень горбится всегда.

Буква Д

Мой теленок встал на ножки,

Вышла буква на дорожке.

Буква Е

  1. "Е" на грядке пригодилась –

Вместо грабель потрудилась.

  1. Ева гребнем причесалась,

В нем три зубчика осталось.

  1. Эта буква хороша:

Этак "Е",

А этак - "Ш".

Буква Ё

  1. Посмотри на букву "Ш":

Буква очень хороша,

Потому что из нее

Можно сделать "Е" и "Е".

  1. Только "Е" передохнула,

Как тотчас же на нее

Пара птенчиков вспорхнула –

Получилась буква "Ё".

Буква Ж

Это - "Ж", а это - "К",

Целый жук и полжука.

Буква 3

"3" - простая завитушка.

Везде найдешь ты букву "3" –

В заре, в земле, в морозе,

В алмазе, в розе, в бирюзе.

Буква И

  1. "И" надела поясок,

Поясок наискосок.

  1. Молоток я раздобыл,

Из дощечек букву сбил.

Сколько здесь дошечек?

- Три.

А какая буква?

- И.

Буква И

"И" глядит украдкою

На сестрицу краткую.

Ей понравился берет,

У нее такого нет.

Буква Л

"Л" - немножко инвалид:

Ножка левая болит.

Буква М

1. Взялись за руки друзья

И сказали: ты да я,

Между тем, получилась буква "М".

2. Вот качели - буква "М"!

Здесь качаться можно всем!


  1. Мама, глянь-ка! Две горы,

Словно две родных сестры.

Хорошо известно всем,

Где метро - там буква "М".

Буква О

"О" - как обруч.

Захочу - по дороге покачу.

Буква П

  1. Букву "П" в спортивном зале

Перекладиной назвали.

  1. Подходящие ворота,

Проходи, кому охота.

  1. Влез на букву озорник:

Он решил, что "П" - турник.

  1. На хоккее, на футболе

Буква "П" - ворота в поле.

Буква Р

"Р" согнула ручку:

С кем пройти под ручку?

Буква С

  1. Шел конь, подковами звеня,

Как буква "С", следы коня.

  1. Села мышка в уголок,

Съела бублика кусок.

Буквы У, Ы

Буква "У" - два длинных ушка,

А бедняжка буква "Ы"

Ходит с палочкой, увы.

Буква Ф

И сейчас же, точно лев,

Стала фыркать буква "Ф".

Буква X

Буква "X" все ходит, ходит -

Места, что ли, не находит?
Буква Ч

Буква "Ч" сказала: "Есть!"

Отдала кому-то честь.
Буквы Щ и Ц

Вот такие "Щ" и "Ц" –

С коготочком на конце,

Коготок - царапка,

Как кошачья лапка.

Буква Ъ (разделительный твердый знак)

  1. Молчаливый твердый знак

Не произносится никак!

Его учить придется вам:

Хотите - не хотите,

Стоит он в алфавите.

2. Мягкий знак живет беспечно,

Он без кепки ходит вечно.

А упрямый твердый знак

Кепку носит только так!

Буква Ь (мягкий знак)

Он очень вежлив,

Мягкий знак.

Не любит споров он и драк.

Он всем старается помочь.

Он в слове "мать", и в слове "дочь",

И в тихом лунном слове "ночь".

Буква Ю

Чтобы "О" не укатилось,

Крепко к столбику прибью.

Ой, смотри-ка, что случилось:

Получилась буква "Ю".

Буква Я

"Я" бродила с рюкзаком,

Путешествуя пешком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дислексия у детей, так называемая эволюционная дис­лексия, определяется как частичное расстройство процес­са овладения чтением, обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процес­се чтения. Специфические нарушения чтения (дислексии) сле­дует отличать от ошибок чтения иного характера: от оши­бок, закономерно встречающихся на начальных этапах ов­ладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагоги­чески запущенных, трудных в поведении, и т.д. Особен­ностью дислексических ошибок является их стойкий и по­вторяющийся характер.

Симптоматика дислексии сложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребен­ка, ступени овладения навыком чтения, состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности ло­гопедического воздействия.

При дислексии наблюдаются следующие группы оши­бок: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) иска­жения звуко-слоговой структуры слова, 4) замены слов, 5) аграмматизмы, 6) нарушения понимания читаемого.

При исследовании детей с дислексиями выявляется задержка формирования многих функций. Так, при элект­роэнцефалографическом исследовании наблюдается харак­тер волн, соответствующий более раннему возрасту. Мно­гие исследования подтверждают недоразвитие моторики у детей с дислексиями, неточность, Недифференцированность произвольных, сознательно контролируемых движе­ний, несоответствие характера моторики возрасту, труд­ности выполнения тонких ручных движений, позднюю латерализацию. Отмечается также несформированность тех психических функций, которые осуществляют процесс чте­ния в норме.

Дислексии определяются как специфические наруше­ния чтения, возникновение которых обусловлено целым рядом патогенетических факторов. В качестве таких фак­торов рассматриваются нарушения устной речи, двуязы­чие, несформированность зрительно-пространственных функций, что может быть связано либо с левшеством, осо­бенно с переученным, либо с эволюционной незрелостью мозговых структур.

В настоящее время дислексии рассматриваются пре­имущественно как языковое расстройство, связанное с не­доразвитием языковых обобщений (фонематических, лек­сических, морфологических). И нарушения устной речи, и нарушения чтения во многих случаях представляют со­бой звенья единой причинно-следственной связи, явля­ются результатом влияния единых этиопатогенетических факторов.

Возникновение дислексии может быть обусловлено недоразвитием многих функциональных систем. Однако при определении вида дислексии решающее значение при­обретает недоразвитие ведущей в этом случае функциональ­ной системы. В зависимости от патогенеза дислексии вы­деляются следующие ее виды:

  1. фонематические, обусловленные недоразвитием функций фонематической системы (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);

  2. аграмматические, связанные с недоразвитием грамматического строя речи;

  3. семантические, проявляющиеся в нарушении по­нимания читаемого при технически правильном чтении (механическое чтение), которые вызываются недоразвити­ем звуко-слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи;

  4. оптические, обусловленные несформированностью зрительного анализа, синтеза и пространственных пред­ставлений;

  5. мнестические, вызванные нарушением мнестических процессов;

  6. тактильные, которые наблюдаются у слепых де­тей и связаны с недостаточностью тактильного восприя­тия.

Первые три формы дислексии, таким образом, обусловлены несформированностью языковых операций процес­са чтения, другие три формы связаны с недоразвитием сенсомоторных операций.

Многие авторы отмечают наследственную предрас­положенность, генетическую основу эволюционной дис­лексии у детей. Так, изучение монозиготных близнецов с дислексиями показывает сходный характер их нарушений. Во многих случаях у родственников детей с дислексиями отмечаются аналогичные виды нарушений. Однако возник­новение дислексии все же обусловлено задержкой в фор­мировании определенных функциональных систем вслед­ствие вредностей, действующих на развитие ребенка в он­тогенезе.

Распространенность дислексии у различных катего­рий детей с нарушениями развития (умственно отсталых, детей с дефектами слуха и зрения, с детскими церебраль­ными параличами) значительно большая, чем у нормаль­но развивающихся детей. Исследования подтверждают единство многих патогенетических факторов, наличие об­щих закономерностей возникновения и течения дислексии у различных категорий детей. Вместе с тем дислексии у умственно отсталых, слепых и слабовидящих детей харак­теризуются целым рядом особенностей симптоматики, ха­рактера взаимодействия патогенетических факторов, свое­образием течения.

Знание общих и частных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексии у различных групп детей позво­ляет более точно диагностировать нарушения чтения, пра­вильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексии в комплексном процессе реабили­тации детей с нарушениями развития.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овла­дения детьми чтением и письмом // Изв. АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.

  2. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при агра­фии и алексии травматического происхождения // Учен. зап. МГУ: В 3-х т. М., 1947. Т.П.

  3. Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обуслов­ливающий затруднения в обучении чтению и правописа­нию: V научная сессия по дефектологии. М., 1967.

  4. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспо­могательной школе. М., 1965.

  5. Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе. М., 1957.

  6. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения чтению. М., 1963.

  7. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

  8. Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспо­могательной школы. М., 1957.

  9. Корпев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.




  1. Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чте­нием у школьников. М., 1983.

  2. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у уча­щихся вспомогательной школы. М., 1978.

  3. Лалаева Р.И. Характер дислексии и пути их уст­ранения у учеников 1-2-го класса вспомогательной школы // Педагогические пути устранения речевых нарушений. Л., 1976.

  4. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 1940.

  5. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1995.




  1. Назарова Л.К. Обучение грамоте. М., 1965.

  2. Орлова Д.И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогательной школы // Специ­альная школа. М., 1967, Вып.1.

17. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы // Под ред. Ж.И.Шиф. М., 1965.

18. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспо­могательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.; Л., 1973.

19. Петрова В.Г. Развитие речи у учащихся вспомо­гательной школы. М., 1977.

  1. Рубинштейн С,Я, Психология умственно отстало­го школьника. М.; 1979.

  2. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.

  3. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их пре­одоления // Недостатки речи у учащихся начальных клас­сов массовой школы. М., 1965.

  4. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцирован­ный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. № 5.

  5. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дис­лексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подро­стков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М., 1969.

  6. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.

  7. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задерж­кой психического развития. М., 1994.

  8. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. № 5.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие 4

Глава первая. Нарушения чтения (дислексии)
у детей с нормальным интеллектом 5


I. Психология акта чтения. Процесс овладения
чтением в норме 5

П. Краткий исторический обзор учений
о нарушениях чтения ..9

III. Современное состояние вопроса о нарушениях
чтения .11

Глава вторая. Дислексии у умственно отсталых
детей .32


I. Психофизиологические особенности умственно
отсталого ребенка .32

II. Особенности речевого развития умственно
отсталых детей .33

III. Характеристика нарушений чтения умственно
отсталых детей .37

Глава третья. Некоторые данные о дислексиях
у детей с нарушениями зрения и слуха 44


I. Нарушения чтения у слепых детей .44

II. О нарушениях чтения у слабослышащих

детей ...48

Глава четвертая. Методика логопедической работы
по коррекции дислексии ...50


I. Основные принципы коррекции дислексии .. 50

II. Методика коррекции фонематической
дислексии ..52

  1. Методика устранения аграмматической
    дислексии ..79

  2. Методика устранения семантической
    дислексии ..85

V. Методика коррекции оптической

дислексии ..87

Заключение 107

Литература ………………... 108



Учебное издание Серия «Коррекционная педагогика»

Лалаева Раиса Ивановна

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебное пособие

ИБ № 6497

Лицензия ЛР № 010246 от 28-05.97 г. (Лениадат) Лицензия ЛП № 000373 от 30.12.99 г. (Изд-во "Союз")

Подписано в печать 30.12.2001 г. Формат 84 х 108'/н

Гарнитура "Тайме". Печать офсетная. Усл. печ. л. 11,76.

Усл. кр.-отг. 12,18. Уч.-изд. л. 9.3. Тираж 5000 экз.

Заказ № 853. С587

ГИПК "Летшат" Министерства РФ по делам печати,

телерадиовещания и средств массовых коммуникаций

191023. Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 59.

Издательство "Союз" 191023, Санкт-Петербург, а/я № ЮЗ Е-таИ:

Отпечатано с готовых диапозитивов в ГИПК "Лениздат" (типография им. Володарского) Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массов

коммуникаций 191023. Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 59.


Издательская фирма

"СОЮЗ"

предлагает литературу различной тематики:

  • учебную;

  • развивающую;

  • методическую;

  • книги по психологии;

  • словари;

  • справочники и т.п.

Приглашаем к сотрудничеству! Наш адрес:

195197, Санкт-Петербург,

ул. Васенко, 6 тел./факс: 541-3221









1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей