ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПО КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ
I. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ
В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следующие принципы.
Принцип комплексности
В настоящее время дислексия преимущественно рассматривается как языковое расстройство, т.е. как нарушение, обусловленное в большинстве случаев недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие возникновение дислексии, одновременно обусловливают нарушения устной речи и нарушения письма (дисграфии). Таким образом, дислексия не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устранении дислексии логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).
Патогенетический принцип (принцип учета патогенеза, т.е. механизма нарушения)
Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической, тактильной дислексиях. Замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с нечеткостью зрительных образов букв. При фонематической дислексии механизмом, обусловливающим замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, т.е. фонематического восприятия. Замены звуков при чтении могут происходить из-за слабости мнестических процессов. В основе замен букв при тактильной дислексии лежит нечеткость тактильных представлений.
В каждом из этих случаев методика логопедической работы по дифференциации букв различна, так как направлена на преодоление основного механизма нарушения.
При оптической дислексии задача коррекционной работы - развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений; при фонематической дислексии - развитие фонематического восприятия, т.е. слуховой дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестической дислексии главное внимание в логопедической работе уделяется закреплению связей между звуком и буквой.
Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.
Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности
Процесс чтения представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями чтения, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций процесса чтения, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.
В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения.
Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы)
В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.
Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции
Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фонематической дислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков, осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций звуков (т.е. на кинестетические и зрительные афферентации). При оптической дислексии дифференциация букв первоначально осуществляется с опорой на двигательный анализатор (кинестетические ощущения при воспроизведении букв), на тактильное восприятие и т.д.
Принцип поэтапного формирования умственных действий
В психологических исследованиях (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операции, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.
П.Я.Гальперин выделяет основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т.е. этап материализации действия, на котором его выполнение возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т.е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т.е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия.
Такое последовательное формирование умственных действий является особенно важным в случаях коррекции речевой патологии, в том числе и нарушений чтения. Так, при коррекции фонематической дислексии развитие звукового анализа осуществляется сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовые графические схемы и действия с ними). В дальнейшем анализ звуковой структуры слова осуществляется с опорой на громкую речь (на слуховые и произносительные образы слов) и на последнем этапе - во внутренней речи (по представлениям).
Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.
Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому)
Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала
Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций, необходимых для нормального овладения чтением, задерживается.
Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, можно перейти к его выполнению на сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом), затем на простых двусложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т.д.
Принцип системности
Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности
дислексии
Нарушения чтения различаются не только по механизмам, но и по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуко-букв при чтении, побуквенном чтении, на аналитико-синтетическом этапе, на ступени становления синтетических приемов чтения - в искажениях звуко-слоговой структуры слова. Причем степень выраженности проявлений нарушений чтения может быть различной. В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексии, связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в слове). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаях логопедическая работа направлена на развитие более сложных его форм {определение последовательности, количества, места звука в слове).
Принцип деятельностного подхода
Процесс чтения представляет собой сложную многоуровневую деятельность, которая включает ориентировочный этап (мотив, программирование), операциональный и этап контроля. В коррекционно-логопедической работе необходимо воздействовать на все этапы этой сложной деятельности, основное внимание уделяя операциональному компоненту. Первоначально ставится задача формирования отдельных нарушенных операций речевой деятельности. Постепенно, по мере автоматизации отдельных операций, формируется целостная структура речевой деятельности.
Онтогенетический принцип
В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.
Так, при коррекции фонематической дислексии формирование фонематического анализа осуществляется с учетом последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.
В работе по коррекции оптической дислексии необходимо учитывать последовательность формирования зрительно-пространственных функций в онтогенезе: 1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных соотношений элементов графических изображений, букв, цифр.
П. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
А. Развитие языкового анализа и синтеза
При устранении фонематической дислексии, с учетом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:
развитие анализа предложений на слова;
развитие слогового анализа и синтеза;
формирование фонематического анализа и синтеза.
РАЗВИТИЕ АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуются следующие задания:
1. Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.
2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
3. Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив количество слов.
Составить предложение из слов, данных в беспорядке.
Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных
ситуациях.
Например, дети придумывают предложения со словом береза: Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д.
7. Придумать предложение с определенным словом.
8-Составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками).
9. По графической схеме придумать предложение.
10. Определить место слова в предложении (какое по счету).
11. Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (3, 4 или 5).
РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.
Кроме того, слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.
Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков.
Степень сложности слогового анализа слова во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки теснее слиты в произношении, чем в открытом или закрытом. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог более труден в произносительном плане, так как звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие его звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто выделяют вместо одного слога два, называя звуки (у-т-ка, ко-ш-ка). Таким образом, в процессе логопедической работы необходимо особое внимание обращать на выделение обратного и закрытого слога как единого целого.
В процессе развития слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.
При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слотам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также прием восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти. Этот прием основан на том, что гласные звуки в отличие от согласных произносятся с большим раскрытием ротовой полости и большим опусканием нижней челюсти. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству слогов и гласных в слове.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.
С целью более успешного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.
Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно. При произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или щели. Гласные и согласные звуки отличаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные - либо только из шума, либо из шума и голоса.
Гласные можно петь. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками.
Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий прием: логопед называет гласные и согласные звуки - дети поднимают флажки соответствующего цвета.
Выделение гласного звука из слога
Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.
Рекомендуются следующие задания:
1. Назвать только гласный звук слога.
2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
Записать только гласные звуки слогов.
Придумать слог с соответствующей гласной.
Определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву.
Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.
Выделение гласных звуков из слова
На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. Дети определяют гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Рекомендуется составить графическую схему слова, в которой слово обозначается прямой линией, гласный звук - кружком. В зависимости от места гласного звука кружок ставится либо в начале, либо в середине, либо в конце линии: о ; _ о ; __о.
В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).
2. Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово корка обозначается так: о а. слово капуста - а у а.
Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.
Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сом, сыр, рысь.
5. Разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: а а, о а, у а .
Предлагаются картинки на двусложные слова, например: рука, горка, лодка, астра, каша, муха, окна, утка, луна, кошка, мама, рама, лужа, ложка, лапа.
6. Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.
Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:
Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
Определить количество слогов в названных словах - поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трехсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, гамак, крыша, крышка, машина, самолет, капуста. Слова предлагаются в случайном порядке.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, береза, вилка.
Игра "Поезд". Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне следует "разместить" слова-картинки из одного слога, во втором - из двух слогов, в третьем - из трех. Предлагаются картинки на односложные, двусложные и трехсложные слова.
Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, слова - в предложение и прочитать его. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение Мама купала Лару.
Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: - ва, до - га, ра - га, бел -, - ведь, ка- даш, - рог, по - да.
Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, па, ро; ша, прос, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, со.
Определить слово или предложение, произнесенное по слогам. Например: Де-ти иг-ра-ют в са-ду.
Выделить из предложений слова, которые состоят из двух или трех слогов.
По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно дети называют предметы, изображенные на сюжетной картинке.
На последнем этапе логопедической работы выполняются задания по формированию слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.
Рекомендуются следующие задания:
1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.
Придумать слово с определенным слогом в начале, например, со слогом ма.
Придумать слово с определенным слогом в конце, например, со слогом ка.
Определить количество слогов в названии картинки (без предварительного его воспроизведения).
Поднять цифру (1,2,3), соответствующую количеству слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.
По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слова из одного, двух или трех слогов.
Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.
Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.
Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су - ус, ом - ма.
а) ух, ам, ор, ан, ум, ок; б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.
3. Работа по таблицам. Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слитно слог.
Сложить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков, например: мо - ом, ша - аш, ур - ру, мы - ым.
Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.
Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.
Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.
Нарушения чтения и письма у детей часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у школьника языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезными являются упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Такие упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе, - правила на правописание безударных гласных.
Приведем некоторые упражнения на выделение ударного гласного звука:
1. Назвать ударный (самый громкий) слог слова. Вначале ударный слог интонируется логопедом, произносится с большей силой и длительностью. Прежде всего предлагаются слова, которые начинаются с ударного слога: а) Двухсложные, б) трехсложные. Далее даются слова с уда-Рением на последнем слоге: а) двухсложные, б) трехсложные. И, наконец, предлагаются трехсложные слова с ударением в середине слова.
2. Длительно протянуть ударный слог слова (или ударный гласный).
Назвать ударный гласный слова. Последовательность работы та же, что и в упр.1.
Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение. Слог обозначается прямоугольником, ударение - наклонной черточкой над соответствующим прямоугольником:
Подобрать слова к схемам двухсложных слов с различным местом ударения.
Разложить картинки под схемами.
Изменить ударение в словах. Примерные слова: совы, глаза, лисы, ноги, руки, дома, губы, стены. Логопед называет одну из форм слова. Дети должны изменить ударение, назвав другую форму слова.
Записать слово по слогам, подчеркнуть ударный слог.
9. Придумать трехсложные слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем.
Отобрать картинки на трехсложные слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем. Примерные картинки: воробей, старушка, капуста, машина, береза, кастрюля, потолок, простыня, ласточка, бабочка.
Разложить картинки на трехсложные слова под цифрами 1, 2, 3 в зависимости от того, на какой слог падает ударение.
Отметить в записанных словах ударение.
РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Наиболее распространенными ошибками при дислексии являются искажения звуко-слоговой структуры слова и побуквенное чтение, обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза.
Анализ слова на составляющие его звуки представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. В связи с этим при коррекции дислексии особенно большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.
Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма анализа появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, без специального обучения (при нормальном речевом и психическом развитии). Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.
Указанные формы фонематического анализа выделены на основе исследования В.К.Орфинской.
В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность ее формирования в онтогенезе. В связи с этим развитие звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:
Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например: определить, есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.
Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове. Например: определить, какой первый звук в слове рама, последний звук в слове карандаш; определить место звука, М в слове лампа (начало, середина или конец слова).
Определение последовательности звуков в слове.
Определение количества звуков в слове.
Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука). Например: после какого звука слышится Р в слове марка? Перед каким звуком?
перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |