Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Лалаева Нарушения чтения. Учебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И


Скачать 21.93 Mb.
НазваниеУчебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И
АнкорЛалаева Нарушения чтения.doc
Дата25.12.2017
Размер21.93 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЛалаева Нарушения чтения.doc
ТипУчебное пособие
#33456
страница9 из 15
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ

I. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следую­щие принципы.

Принцип комплексности

В настоящее время дислексия преимущественно рас­сматривается как языковое расстройство, т.е. как наруше­ние, обусловленное в большинстве случаев недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие возник­новение дислексии, одновременно обусловливают наруше­ния устной речи и нарушения письма (дисграфии). Таким образом, дислексия не является чаще всего изолирован­ным нарушением. В связи с этим при устранении дислек­сии логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и пись­мо).

Патогенетический принцип (принцип учета патогене­за, т.е. механизма нарушения)

Во многих случаях одинаковые по симптоматике на­рушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при фоне­матической, оптической, мнестической, тактильной дислексиях. Замены звуков при оптической дислексии связа­ны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, про­странственных представлений, с нечеткостью зрительных образов букв. При фонематической дислексии механизмом, обусловливающим замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, т.е. фонематического восприятия. Замены звуков при чтении могут происходить из-за слабости мнестических процессов. В основе замен букв при тактильной дислексии лежит нечеткость тактиль­ных представлений.

В каждом из этих случаев методика логопедической работы по дифференциации букв различна, так как направ­лена на преодоление основного механизма нарушения.

При оптической дислексии задача коррекционной работы - развитие зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений; при фонематической дислексии - развитие фонематического восприятия, т.е. слуховой диф­ференциации звуков речи. И, наконец, при мнестической дислексии главное внимание в логопедической работе уде­ляется закреплению связей между звуком и буквой.

Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной за­дачей логопедического воздействия является коррекция на­рушенного механизма, формирование тех психических фун­кций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности

Процесс чтения представляет собой сложную много­уровневую деятельность, в структуре которой можно выде­лить определенные звенья, операции. У детей, страдаю­щих нарушениями чтения, обнаруживается различный ме­ханизм дезорганизации этой сложной речевой деятельнос­ти: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций процесса чтения, в) недостаточная автоматизированность операций, г) наруше­ния в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональ­ных систем, на различные анализаторы (особенно на началь­ных этапах работы)

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс органи­зации функциональных систем. На ранних этапах онтоге­неза функция осуществляется с участием различных анали­заторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль при дифференциации при­обретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осу­ществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной фун­кции

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фо­нематической дислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков, осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций зву­ков (т.е. на кинестетические и зрительные афферентации). При оптической дислексии дифференциация букв первоначально осуществляется с опорой на двигательный анализатор (кинестетические ощущения при воспроизведе­нии букв), на тактильное восприятие и т.д.

Принцип поэтапного формирования умственных дей­ствий

В психологических исследованиях (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который на­чинается с установления развернутых внешних операции, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, по­степенно становится умственным действием и осуществля­ется во внутреннем плане.

П.Я.Гальперин выделяет основные этапы формиро­вания умственных действий: 1) составление предваритель­ного представления о задании; 2) освоение действия с пред­метами, т.е. этап материализации действия, на котором его выполнение возможно лишь с опорой на вспомогатель­ные средства и действия, т.е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т.е. с опо­рой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия.

Такое последовательное формирование умственных действий является особенно важным в случаях коррекции речевой патологии, в том числе и нарушений чтения. Так, при коррекции фонематической дислексии развитие звуко­вого анализа осуществляется сначала с опорой на вспомо­гательные средства (фишки, готовые графические схемы и действия с ними). В дальнейшем анализ звуковой струк­туры слова осуществляется с опорой на громкую речь (на слуховые и произносительные образы слов) и на после­днем этапе - во внутренней речи (по представлениям).

Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звуково­го анализа.

Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функ­ции при коррекции дислексии должен осуществляться по­степенно, с учетом ближайшего уровня развития этой фун­кции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педаго­га.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций, необходи­мых для нормального овладения чтением, задерживается.

Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную ра­боту. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, мож­но перейти к его выполнению на сложном речевом мате­риале. Так, например, действие по определению звуко­вого состава слова вначале отрабатывается на однослож­ных словах (ус, на, дом), затем на простых двусложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т.д.

Принцип системности

Методика устранения каждого вида дислексии пред­ставляет собой систему методов, направленных на преодо­ление основного дефекта, на создание определенной фун­кциональной системы. Использование каждого метода оп­ределяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности

дислексии

Нарушения чтения различаются не только по меха­низмам, но и по степени выраженности. Особенности про­явления этого нарушения зависят и от этапа овладения чте­нием. Так, например, фонематические дислексии на сту­пени овладения звуко-буквенными обозначениями прояв­ляются в заменах звуко-букв при чтении, побуквенном чте­нии, на аналитико-синтетическом этапе, на ступени становления синтетических приемов чтения - в искажениях звуко-слоговой структуры слова. Причем степень выраженно­сти проявлений нарушений чтения может быть различной. В связи с этим логопедическая работа по устране­нию нарушений чтения должна учитывать особенности сим­птоматики, степень выраженности нарушения и этап овла­дения чтением. Так, при грубых проявлениях фонемати­ческих дислексии, связанных с недоразвитием фонемати­ческого анализа, логопедическая работа начинается с фор­мирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в сло­ве). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаях логопедическая работа направлена на развитие более сложных его форм {оп­ределение последовательности, количества, места звука в слове).

Принцип деятельностного подхода

Процесс чтения представляет собой сложную много­уровневую деятельность, которая включает ориентировоч­ный этап (мотив, программирование), операциональный и этап контроля. В коррекционно-логопедической работе необходимо воздействовать на все этапы этой сложной дея­тельности, основное внимание уделяя операциональному компоненту. Первоначально ставится задача формирова­ния отдельных нарушенных операций речевой деятельнос­ти. Постепенно, по мере автоматизации отдельных опера­ций, формируется целостная структура речевой деятельно­сти.

Онтогенетический принцип

В процессе формирования функций, обеспечиваю­щих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, при коррекции фонематической дислексии фор­мирование фонематического анализа осуществляется с уче­том последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляет­ся закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять ко­личество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

В работе по коррекции оптической дислексии необ­ходимо учитывать последовательность формирования зри­тельно-пространственных функций в онтогенезе: 1) разви­тие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружаю­щем пространстве; 3) определение пространственных соот­ношений элементов графических изображений, букв, цифр.

П. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

А. Развитие языкового анализа и синтеза

При устранении фонематической дислексии, с уче­том механизмов этого нарушения, проводится системати­ческая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

  • развитие анализа предложений на слова;

  • развитие слогового анализа и синтеза;

  • формирование фонематического анализа и синтеза.

РАЗВИТИЕ АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомен­дуются следующие задания:

1. Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

3. Придумать предложение с определенным количе­ством слов.

  1. Распространить предложение, увеличив количе­ство слов.

  2. Составить предложение из слов, данных в беспо­рядке.

  3. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных

ситуациях.

Например, дети придумывают предложения со сло­вом береза: Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д.

7. Придумать предложение с определенным словом.

8-Составить графическую схему предложения (пред­ложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками).

9. По графической схеме придумать предложение.

10. Определить место слова в предложении (какое по счету).

11. Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (3, 4 или 5).

РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

В процессе овладения навыком чтения большое зна­чение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обус­ловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребе­нок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синте­зировать слоги в слово и на основе этого объединения узна­вать слова.

Кроме того, слоговой анализ помогает более эффек­тивно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество сло­гов в слове определяется количеством гласных звуков.

Степень сложности слогового анализа слова во мно­гом зависит от характера составляющих его слогов и их про­износительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В от­крытом слоге звуки теснее слиты в произношении, чем в открытом или закрытом. Поэтому дети легче выделяют от­крытые слоги и затрудняются в выделении обратных и зак­рытых слогов. Закрытый слог более труден в произноси­тельном плане, так как звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие его звуки легче, и в процессе слогового де­ления дети часто выделяют вместо одного слога два, назы­вая звуки (у-т-ка, ко-ш-ка). Таким образом, в процессе логопедической работы необходимо особое внимание обра­щать на выделение обратного и закрытого слога как едино­го целого.

В процессе развития слогового анализа и синтеза важ­но учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогатель­ные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы ста­новится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагают­ся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слотам, сопровождать произнесение слова по слогам дви­жением руки справа налево и слева направо. Используется также прием восприятия тыльной стороной ладони движе­ний нижней челюсти. Этот прием основан на том, что глас­ные звуки в отличие от согласных произносятся с большим раскрытием ротовой полости и большим опусканием ниж­ней челюсти. Количество движений нижней челюсти соот­ветствует количеству слогов и гласных в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки сло­ва. Дети должны усвоить основное правило слогового деле­ния: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опо­ра на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.

С целью более успешного формирования умения оп­ределять слоговой состав слова с опорой на гласные необ­ходима предварительная работа по дифференциации глас­ных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно. При произнесении же согласных звуков воздуш­ная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или щели. Гласные и согласные звуки отличаются и по ха­рактеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные - либо только из шума, либо из шума и голоса.

Гласные можно петь. И, наконец, важно обратить внима­ние на то, что гласные образуют слог, являются слогооб­разующими звуками.

Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий прием: логопед называет гласные и согласные звуки - дети поднимают флажки соот­ветствующего цвета.

Выделение гласного звука из слога

Предлагаются слоги различной структуры с различ­ными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Рекомендуются следующие задания:

1. Назвать только гласный звук слога.

2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

  1. Записать только гласные звуки слогов.

  2. Придумать слог с соответствующей гласной.

  3. Определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву.

  4. Придумать слог, в котором гласный звук на пер­вом, втором или третьем месте.

Выделение гласных звуков из слова

На начальном этапе работы предлагаются лишь одно­сложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. Дети определяют гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Рекомендуется со­ставить графическую схему слова, в которой слово обозна­чается прямой линией, гласный звук - кружком. В зави­симости от места гласного звука кружок ставится либо в начале, либо в середине, либо в конце линии: о ; _ о ; __о.

В дальнейшем проводится работа на материале двух­сложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются сло­ва, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).

2. Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово корка обозначается так: о а. слово капу­ста - а у а.

  1. Выделить гласные звуки из слова, подобрать соот­ветствующие буквы из разрезной азбуки.

  2. Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки.
    Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сом, сыр, рысь.

5. Разложить картинки под соответствующими гра­фическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: а а, о а, у а .

Предлагаются картинки на двусложные слова, напри­мер: рука, горка, лодка, астра, каша, муха, окна, утка, луна, кошка, мама, рама, лужа, ложка, лапа.

6. Придумать слова по различным графическим схе­мам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

  1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

  2. Определить количество слогов в названных словах - поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, дву­сложные, трехсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, гамак, крыша, крышка, машина, самолет, капуста. Слова пред­лагаются в случайном порядке.

  3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, бу­кет, ворона, арбуз, береза, вилка.

  4. Игра "Поезд". Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом ваго­не следует "разместить" слова-картинки из одного слога, во втором - из двух слогов, в третьем - из трех. Предлага­ются картинки на односложные, двусложные и трехсложные слова.

  5. Выделить первый слог из названий картинок, за­писать его. Объединить слоги в слово, слова - в предложе­ние и прочитать его. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается пред­ложение Мама купала Лару.

  6. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: - ва, до - га, ра - га, бел -, - ведь, ка- даш, - рог, по - да.

  7. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, па, ро; ша, прос, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, со.

  8. Определить слово или предложение, произнесен­ное по слогам. Например: Де-ти иг-ра-ют в са-ду.

  9. Выделить из предложений слова, которые состоят из двух или трех слогов.

  10. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно дети называют предме­ты, изображенные на сюжетной картинке.

На последнем этапе логопедической работы выпол­няются задания по формированию слогового анализа и син­теза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.

  1. Придумать слово с определенным слогом в нача­ле, например, со слогом ма.

  2. Придумать слово с определенным слогом в конце, например, со слогом ка.

  3. Определить количество слогов в названии картинки (без предварительного его воспроизведения).

  4. Поднять цифру (1,2,3), соответствующую количе­ству слогов в названии картинки. Логопед показывает кар­тинки, не называя их.

  5. По сюжетной картинке (без предварительного на­зывания предметов) назвать слова из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения по составле­нию слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

  1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Пред­лагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

  2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су - ус, ом - ма.

а) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

А

О

У



С



б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.

3. Работа по таблицам.




ш




У

о

А

Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слитно слог.

  1. Сложить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков, например: мо - ом, ша - аш, ур - ру, мы - ым.

  2. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.

  3. Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.

  4. Записать под диктовку открытые и закрытые сло­ги.

Нарушения чтения и письма у детей часто сопровож­даются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у школьника язы­ковых обобщений, неумением использовать изучаемые пра­вила орфографии. В связи с этим очень полезными явля­ются упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Такие упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изуча­емых в начальной школе, - правила на правописание безу­дарных гласных.

Приведем некоторые упражнения на выделение удар­ного гласного звука:

1. Назвать ударный (самый громкий) слог слова. Вначале ударный слог интонируется логопедом, произно­сится с большей силой и длительностью. Прежде всего пред­лагаются слова, которые начинаются с ударного слога: а) Двухсложные, б) трехсложные. Далее даются слова с уда-Рением на последнем слоге: а) двухсложные, б) трехсложные. И, наконец, предлагаются трехсложные слова с уда­рением в середине слова.

2. Длительно протянуть ударный слог слова (или удар­ный гласный).

  1. Назвать ударный гласный слова. Последователь­ность работы та же, что и в упр.1.

  2. Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение. Слог обозначается прямоуголь­ником, ударение - наклонной черточкой над соответству­ющим прямоугольником:




  1. Подобрать слова к схемам двухсложных слов с раз­личным местом ударения.

  2. Разложить картинки под схемами.

  3. Изменить ударение в словах. Примерные слова: совы, глаза, лисы, ноги, руки, дома, губы, стены. Логопед называет одну из форм слова. Дети должны изменить ударение, назвав другую форму слова.

  4. Записать слово по слогам, подчеркнуть ударный слог.

9. Придумать трехсложные слова с ударением на пер­вом слоге, на втором, на третьем.

  1. Отобрать картинки на трехсложные слова с уда­рением на первом слоге, на втором, на третьем. Пример­ные картинки: воробей, старушка, капуста, машина, бере­за, кастрюля, потолок, простыня, ласточка, бабочка.

  2. Разложить картинки на трехсложные слова под цифрами 1, 2, 3 в зависимости от того, на какой слог па­дает ударение.

  3. Отметить в записанных словах ударение.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Наиболее распространенными ошибками при дислек­сии являются искажения звуко-слоговой структуры слова и побуквенное чтение, обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Анализ слова на составляющие его звуки представля­ет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с речевыми нарушениями именно эта форма языко­вого анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. В связи с этим при коррекции дислексии особенно боль­шое внимание уделяется развитию фонематического ана­лиза и синтеза.

Фонематический анализ предполагает как элементар­ные, так и сложные формы звукового анализа. Элементар­ным считается выделение (узнавание) звука на фоне сло­ва. Эта форма анализа появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, без специального обучения (при нор­мальном речевом и психическом развитии). Более слож­ной формой является вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, се­редина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (пос­ле какого звука, перед каким звуком). Эта форма появля­ется у детей лишь в процессе специального обучения.

Указанные формы фонематического анализа выделе­ны на основе исследования В.К.Орфинской.

В логопедической работе по развитию фонематичес­кого анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность ее формирования в онтогенезе. В связи с этим развитие зву­кового анализа и синтеза проводится в следующей после­довательности:

  1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например: определить, есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.

  2. Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предлагаются следую­щие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове. Например: определить, какой первый звук в слове рама, последний звук в слове карандаш; определить место звука, М в слове лампа (начало, середина или конец слова).

  1. Определение последовательности звуков в слове.

  2. Определение количества звуков в слове.

  3. Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данно­го звука). Например: после какого звука слышится Р в слове марка? Перед каким звуком?
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей