Главная страница

Лалаева Р.И. Нарушения чтения. Учебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И


Скачать 21.93 Mb.
НазваниеУчебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И
АнкорЛалаева Р.И. Нарушения чтения.doc
Дата23.09.2017
Размер21.93 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЛалаева Р.И. Нарушения чтения.doc
ТипУчебное пособие
#18043
страница1 из 15
Каталог

С этим файлом связано 42131 файл(ов). Среди них: Szhigaem_zhir.pdf и ещё 42121 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15




Р. И. Лалаева

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебное пособие

Лениздат

Санкт-Петербург

издательство "Союз" 2002

ББК 74.102

Л20



Лалаева Р. И.

Л20 Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. пособие. - СПб.: Лениздат; Издательство "Союз". 2002. - 224 с. - (Коррекционная педагогика).

15ВN 5-289-02020-9 (Лениздат) I5ВN 5-94033-115-7 (Изд-во "Союз")

Автор книги - доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов, а танже логопедов и учителей специальных школ. Четвертая глава, е которой дается методика устранения дислексии, будет безусловно полезна родителям.

ББК 74.102

5-289-02020-9 (Лениздат) © Лениздат Р. И. 2002

I5ВN 5-94033-115-7 (Изд-во -Союз") © Издательство "Союз". 2002

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нарушения чтения (дислексии) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии.

Нарушения чтения особенно распространены у детей, обу­чающихся в специальных школах, и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений. точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дислексии от ошибок чтения иного характера чрез­вычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Овладение грамотой - одно из важных условий адаптации аномальных детей. В связи с этим знание современных представлений о симптоматике, механизмах дислексии у детей, уме­ние диагностировать эти нарушения являются чрезвычайно важ­ными в подготовке будущих дефектологов.

В отечественной логопедической литературе мало работ, посвященных проблеме дислексии. Это вызвало необходимость создания пособия, в котором бы рассматривались нарушения чте­ния и методы их коррекции.

Данное пособие состоит из четырех глав.

В первой главе излагается психофизиология акта чтения в норме, особенности процесса овладения чтением у нормальных детей, приводится краткий исторический обзор формирования научных представлений о дислексиях, освещается современное понимание симптоматики, патогенеза специфических наруше­ний чтения у детей с нормальным интеллектом.

В следующих двух главах приводятся данные о нарушениях чтения у различных групп детей: у умственно отсталых школьни­ков, у детей с дефектами анализаторных систем, с нарушением слуха и" зрения. В этиологии, симптоматике и патогенезе дис­лексии у различных категорий детей выявлено много общих зако­номерностей, что способствует уточнению самой сущности дан­ного расстройства. Вместе с тем определяются и особенности Дислексии у различных групп детей.

В четвертой главе дается методика устранения дислексии.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ (ДИСЛЕКСИИ) У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

  1. ПСИХОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ. ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ В НОРМЕ

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения детьми навыка чтения.

Что же представляет собой промесс чтения в норме?

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процес­са, как пишет Б.Г.Ананьев, лежат "сложнейшие механиз­мы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем".

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется де­ятельностью речедвигательного и речеслухового анализато­ров, то письменная речь, считает Б.Г.Ананьев, "является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образова­нием".

Письменная речь - это зрительная форма существова­ния устной речи. В письменной речи моделируется - обозначается определенными графическими значками - зву­ковая структура слов устной речи, временная последова­тельность звуков переводится в пространственную после­довательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. На этой основе происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществ­ляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотне­сения звуковой формы слова с его значением осуществля­ется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зритель­ного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание "осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение" (Д.Б.Эльконин). Между этими сторонами процесса чтения суще­ствует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологичес­кие операции, которые предшествуют этому, осуществля­ются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра­моте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скач­ками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чте­ния, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз вос­приятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фикса­ций претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависи­мости от ряда условий: от структуры слова, от того, на­сколько оно знакомо, употребляется в прямом или в пере­носном смысле и т.д.

Регрессии, т.е. возвращения назад с целью уточне­ния ранее воспринятого слова, у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрес­сий меняются в зависимости от степени трудности читае­мого текста, его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количе­ство регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает од­новременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Ско­рость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опыт­ный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее цели­ком. В процессе узнавания слова ориентиром служат до­минирующие, наиболее характерные буквы, а также бук­вы, элементы которых выступают над строчкой или нахо­дятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие тек­ста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказы­вает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а так­же при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосред­ственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грам­матической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, про­пускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недо­статочно контролируется зрительным восприятием читае­мого.

Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно свя­зан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. "В предыдущей ступени на­капливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития" (Т.Г.Егоров). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

  • овладение звуко-букве иными обозначениями;

  • послоговое чтение;

  • становление синтетических приемов чтения;

  • синтетическое чтение.

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобрази­ем, качественными особенностями, определенной психо­логической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями
Овладение звуко-буквенными обозначениями осуще­ствляется в течение всего добукварного и букварного пери­одов. Вместе с тем психологическая структура этого про­цесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначе­ниями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображени­ем, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет син­тез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно вос­принимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми зна­чениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками язы­ка" (Д.Б.Эльконин). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обо­значение речевого звука. Поэтому сложный процесс усво­ения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесе­ние звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, раз­ные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усво­ение буквы в этом случае происходит замедленно, за бук­вой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обоб­щенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в пото­ке речи и звук, произнесенный изолированно, не тожде­ственны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И.Бодуэн де Кур-тенэ, Л.В.Щерба и др.).

Значимыми являются смыслоразличительные призна­ки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произно­шения звука в нем имеются индивидуальные качества: вы­сота, тембр, интонация. На его характер оказывают влия­ние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Напри­мер, звук С звучит по-разному в словах сад, усы, косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук С остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти при­знаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чте­нию формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не яв­ляется простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких эле­ментов, различно расположенных в пространстве по отно­шению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько эле­ментов печатного шрифта: II с С (Б.Г.Ананьев). Вследствие этого в русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графи­чески сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, 3-В, Р-В и др.).

В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных эле­ментов, чем различие сходных элементов (Б.Г.Ананьев и др.). Это объясняется тем, что в основе установления раз­личия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех дру­гих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходи­мо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространствен­ном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуще­ствляется также на основе способности запоминать и вос­производить в памяти зрительные образы. Узнавание бук­вы, как и всякий процесс узнавания, происходит при со­отнесении непосредственно воспринятого зрительного об­раза с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следу­ющих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделе­ния звуков из речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного вос­приятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со зву­ком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь от­дельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным. А.Трошин назвал эту ступень "подслоговым чтением".

Однако современная методика обучения чтению обо­снованно предусматривает с самого начала послоговое вос­произведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребе­нок должен перейти от изолированного обобщенного зву­чания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. "Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взя­тых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять пере­вод типового звучания в звуки живой речи" (Т.Г.Егоров). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, при­чем эти звуки следуют друг за другом в той же последова­тельности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав сло­га, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слия­ния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического раз­вития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется оп­ределенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложе­ния. Так, каждое слово предложения читается изолиро­ванно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не ис­пользуется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

перейти в каталог файлов
связь с админом