Лалаева Р.И. Нарушения чтения. Учебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И
 Скачать 21.93 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Л. Классификация дислексии По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей. Многие авторы (С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев, Р.Беккер, О.А.Токарева и др.) предлагают классифицировать дислексии в зависимости от их патогенеза. Так, С.Борель-Мезонни распределяет дислексии на следующие группы: I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи. II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.
У детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях они оказывают влияние на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения. Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С.Борель-Мезонни рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Многоуровневая структура речевой функциональной системы предполагает, что нарушения как устной, так и, особенно, письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений. У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. Иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме. Смешанные случаи дислексии - III группа - являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются нарушения как зрительного восприятия, так и слухового, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право - лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции. В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.). Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики (целых слов) или буквослагательной (м+а=ма). Трудности появляются при овладении чтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3-4 лет еще не готовы к усвоению этого процесса. Поэтому попытки научить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями и ошибками при чтении. В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различные методики обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфической методике. Обучение чтению этих детей проводится более длительное время, более замедленными темпами. М.Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях. При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей "буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)", - считает М.Е.Хватцев. Плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у таких детей нечеткие, нестойкие; дети плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом. В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в "лицо". Оптическая дислексия заключается, по мнению М.Е. Хватцева, "в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т.е. буквы не осознаются как графемы". Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем четко автором показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии. По проявлениям М.Е.Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще тех букв, которые они замешают. Чем более сходны буквы графически, тем чаше они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, - замедляется узнавание слов. У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют. При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении. Р.Беккер также указывает на многочисленные нарушения чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная словесная слепота; 2) дислексия. 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения. О.А.Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии. При акустической дислексии отмечается Недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Частыми являются смешения звуков, сходных по артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых). Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Таким образом, с достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием устной и письменной речи. Обе эти формы речи рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития. Определение данного нарушения чтения как акустического, сведение этого вида дислексии к нарушению элементарных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т.е. буквой, анализировать слова на составляющие их фонемы, т.е. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа - это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формирование речевых анализаторов происходит в тес-ном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор. При втором виде дислексии - оптической - отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между зрительным образом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начертанию (П-Н, Н-И, Щ-Ц, Ш-Щ, С-О). В процессе чтения слов наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении. При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как известно, происходят различные движения глазного яблока. У нормально читающего - в основном в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О.А.Токарева. При моторной дислексии отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут координирование воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения. Многие авторы указывают на нарушения, качественное отличие движений глаз у дислексиков в процессе чтения. Отмечаются прерывистость, скачкообразность движений, частые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении движений, изменения направленности движений и т.д. Однако эти нарушения наблюдаются почти у всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину нарушений чтения при дислексии, сколько следствие иных трудностей при овладении чтением: оптических, фонематических, грамматических и т.д. Особенно измененными, нарушенными являются движения глаз при оптических дислексиях. Всякое сложное восприятие опирается на совместную работу целой группы анализаторов и носит не только полирецепторный характер, но всегда осуществляется с активным участием двигательных компонентов. Еще И.М.Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психофизиологических исследований отмечается, что неподвижный глаз практически не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаз, и лишь постепенно количество этих движений сокращается. Эти факты убеждают нас в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях указанные расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии. В других случаях частые регрессии, прерывистость движений, обилие излишних движений глаз являются не причиной, а следствием трудностей чтения при фонематических, семантических, мнестических формах дислексии. При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня. Наши исследования позволили определить следующие виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, т.е несформированных операций процесса чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения)-1) оптическая, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4) семантическая, 5) аграмматическая, 6) тактильная (у слепых детей). ОПТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л-Д, 3-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцйрованностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза. В 1-м классе при исследовании детей выявляются различные нарушения зрительного гнозиса (узнавания). Предметный гнозис, т.е. узнавание предметов и их изображений, в обычных условиях у детей не нарушен. Однако в условиях, усложняющих восприятие и узнавание, задания на узнавание, например, контурных изображений, наложенных друг на друга, по типу фигур Попельрейтера (см. рис.), дети выполняют с трудом из-за неузнавания изображений и неумения выделить отдельные изображения из фона. В одних случаях дети не узнают оба изображения, в других - узнают лишь одно изображение, второе же либо вовсе не узнают, либо воспринимают неправильно.  Таким образом, усложнение задания на узнавание изображений, введение оптических трудностей, необходимость оптического анализа, выделения из фона вызывают у детей большие трудности. Аналогичные результаты выявляются при исследовании буквенного гнозиса. Узнавание букв по образцу, букв в неправильном положении, перечеркнутых дополнительными линиями, не вызывает затруднений. Однако узнавание букв, написанных в зеркальном отражении, осуществляется с определенными трудностями. Дети не могут различить правильную и зеркально расположенную букву. При этом одни не могут отличить правильную букву от неправильной, другие уверенно называют правильной зеркально написанную букву, третьи называют как правильную то одну, то другую букву. У детей с оптическими дислексиями наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов (например, таких, как дом, мяч, дерево) выполняется правильно. При срисовывании более сложных предметов наблюдаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. Большие трудности выявляются и при конструировании. В-процессе рисования и конструирования дети допускают следующие неточности: а) упрощают фигуру, уменьшают количество элементов, б) неправильно располагают линии по сравнению с образцом. Трудности рисования и конструирования определяются не нарушением праксиса, а являются следствием несформированности оптико-пространственных представлений. Большое количество детей с оптическими нарушениями чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с заданием на добавление недостающих элементов буквы и преобразование одной буквы в другую (например: из буквы Р сделать букву В, из буквы Н - букву П, изменяя расположение элементов буквы). Выполнение таких заданий требует умения определять различие сходных оптически изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу. Все это указывает на то, что для школьников с оптическими нарушениями чтения буква является очень сложным оптическим образованием, анализ которого на соответствующие элементы затруднен (о чем говорит неумение определить различие сходных букв по образцу). Вследствие несформированности оптического анализа буквы представления о сходных графически буквах у детей неточны и недифференцированны (о чем свидетельствуют трудности в выполнении пробы на преобразование сходных букв, дополнение буквы по представлению). Наблюдается также несформированность пространственных представлений. Отмечаются затруднения как в определении пространственных отношений, так и в их речевом обозначении. Умея различить правую и левую руку, дети не всегда обозначают их правильно. Это можно объяснить неточностью речевых обозначений. Несформированность пространственных представлений различна. Одни дети затрудняются только в определении пространственных отношений между предметами, изображениями, фигурами, буквами. Другие, правильно различая правую и левую руку, не могут безошибочно определить расположение предметов по отношению к собственному телу. При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее:
3. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии). Эти нарушения, взаимообусловливая друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам. МНЕСТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова. Количество детей с мнестическими дислексиями среди школьников незначительно. Но обучение чтению этих детей представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-букве иными обозначениями. ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди детей. Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и Ж отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок (К - глухой. Ж - звонкий). Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и 3 отличаются лишь одним признаком (звук С - глухой, 3 - звонкий), во всех остальных отношениях (по месту, способу образования, твердости, участию небной занавески) эти звуки являются сходными. Так как существует несколько смыслоразличительных признаков, выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие пары, звонкие и глухие и т.д.). В словах языка можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - "бал", гол - "кол"} или изменение последовательности фонем (липа - "пила ", сор - "рос ") приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К.Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушается. Нарушение смыслоразличительной функции может наблюдаться при афазиях. Функции же слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми как у нормальных, так и у умственно отсталых детей. С учетом несформированности основных функций фонематической системы указанные нарушения чтения можно подразделить на две группы. Первая группа фонематических дислексии - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш и т.д.). Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом. Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у детей, необходимо иметь представление о последовательности развития фонематического восприятия в норме. Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития. Так, Р.Е.Левиной выделены следующие стадии: I стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. На II стадии становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются. На III стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового. На IV стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов. На V стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение. По Н.Х.Швачкину, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем что гласные "сонорнее" согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А.М.Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаше, чем согласные. Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Например, по данным А.М.Пешковского, после каждых двух твердых согласных в русском языке встречается мягкий согласный. В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных . Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, так как назальные сонорные (М, Н) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные (Л, Р). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1-2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные Л, Р - акустически яркие, самые сонорные звуки даже в группе с норных согласных. Таким образом, во взаимообусловлен ной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор. Внутри группы шумных согласных прежде всего начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные (Б-Д, Б-Г и т.д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, зрительное восприятие артикуляции губных, что является опорным моментом в их различении. На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости. Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикулярно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также большую роль играют тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов. На следующей стадии развития фонематического восприятия, по Н.Х.Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и i (и). Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам. Например, звуки С и Ш сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию нёбной занавески (неносовые). Эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка. В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте. Каково же состояние фонематического восприятия у первоклассников с фонематическими дислексиями первой группы? Исследование показывает, что некоторое количество школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. С точки зрения особенностей недоразвития фонематического восприятия школьников с дислексиями можно разделить на две группы: первая - дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия; вторая - с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития. Дети первой' группы (в основном дети с умственной отсталостью или ЗПР) стоят на очень низком уровне фонематического развития (П-Ш стадии, по Р.Е.Левиной). Недоразвитие фонематического восприятия у них очень значительно, так как они испытывают затруднения в различении слов правильных и искаженных. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Степень затруднения определяется характером слоговой структуры предъявленных слов и асемантичных сочетаний. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с определенной картинкой или предметом только правильно произнесенные слова (окно, а не "коно"). Наблюдаются затруднения при различении слов и асемантичных сочетаний, сходных по слоговой структуре (стакан - "скатан"), наибольшие трудности вызывают задания на различение слов и асемантичных сочетаний, отличающихся лишь одним звуком (лук - "дук", лимон - "лимот"). Наблюдаются ошибки и в различении слов-квазиомонимов, отличающихся только одним звуком (дачка - тачка, крыша - крыса и т.д.)-Дети затрудняются и в выполнении заданий на повторение ряда слогов как со сходными, так и несходными акустически звуками (та-ма-на, са-ша-за). При дифференциации слов и слоговых рядов они опираются прежде всего на общую звуко-слоговую структуру слова. При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения, замены звуков, в искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе. У детей с недоразвитием фонематического восприятия первой группы отмечаются значительные трудности уже при усвоении букв. Усвоение букв носит механический характер. К концу букварного периода усваивается небольшое количество букв, в основном обозначающих гласные. Слияние звуков в слоги, чтение слов оказывается невозможным. У второй группы детей фонематическое недоразвитие является менее выраженным и проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Щ-Ч, Щ-Ш, С-Ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (ТА-МА-СА), но при повторении ряда слогов со сходными акустически звуками будут наблюдаться замены звуков (Ц-С, Д-Т, Ш-Щ, Ч-Щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты - звуками, представляющими собой составную их часть. Дифференцировки фонем могут быть затруднены у детей по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации (Щ, например, смешивается в произношении со звуком С). Не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонетически звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется и в заменах при письме. Наиболее трудной является дифференциация Ш-Щ, Ч-Щ, Ц-С. Часто нарушается дифференциация Ж-Ш, 3-С, Ж-3, Ш-С, Д-Т. Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. В процессе овладения чтением наблюдаются затруднения в усвоении и различении букв, обозначающих сходные звуки (Д-Т, Щ-Ч, С-Ш и т.д.), их взаимные замены, смешения при чтении. Таким образом, фонематическое недоразвитие у школьников проявляется:
Вторая группа фонематических дислексии - это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа. Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Основываясь изданных В.К.Орфинской (1946), можно выделить следующие формы оперирования фонемами:
В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте. У детей с фонематическими дислексиями отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа -как при выделении звука на фоне слова, вычленении первого и последнего звуков, так и при определении последовательности их в слове, их количества и места. 1. Узнавание звука на фоне слова. Сложным для школьников является определение наличия согласного в двух-трех-сложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Так, откладывая картинки, в названии которых есть звук С, они отбирают также картинки, в названии которых звук С отсутствует. Подобные ошибки можно наблюдать и тогда, когда в произношении эти звуки не смешиваются. Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу. Дети не могут выполнить задание по выделению звука на фоне слова (узнавание звука в слове), так как не всегда соотносят изолированно названный звук со звуком в потоке речи. Дети с фонематическими дислексиями не могут выделить в слове звук на основе фонематических представлений. Например, в задании отобрать картинки на заданный звук, не называя их, дети делают гораздо больше ошибок, чем при выделении звука в составе слова, предъявленного устно. Характерно, что при назывании картинок эти ошибки часто исправляются, что говорит о нестойкости, нечеткости фонематических представлений. 2. Вычленение первого и последнего звуков из слова. Это действие фонематического анализа является более сложным для детей. При этом определение последнего согласного осуществляется с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного. Наиболее легким является определение ударной начальной гласной в слове или в ряду гласных. По данным ряда авторов (Т.Г.Егоров. Л.Ф.Спирова и др.), выделение смычного согласного у нормальных детей происходит легче, если согласный находится в конце слова. При выделении первого или последнего звука из слова характерной трудностью оказывается расчленение слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове санки дети называют не звук С, а слог СА. Это можно объяснить тем, что произносительной единицей нашей речи является не звук, а слог. 3. Определение последовательности, количества и места звука в слове - самая сложная форма фонематического анализа. Поэтому умение определять количество, последовательность и место звуков в слове у детей с дислексиями формируется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале. Дети с фонематическими дислексиями затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении заданий различна. Она определяется характером задания. Менее трудным является анализ ряда, состоящего из двух гласных, так как единицей произношения служит слог, а слогообразующим элементом в речевом потоке -гласный. В связи с этим в ряду гласных каждый звук произносится как бы изолированно и не оказывает большого влияния на соседний звук. Каждый гласный является слогом, единицей произношения. Обратный слог (гс) анализируется детьми легче, чем прямой открытый (сг). Это объясняется фонетическими особенностями указанных слогов. В прямом открытом слоге согласный и гласный звуки тесно слиты в произношении. Артикуляция согласного в прямом открытом слоге определяется во многом артикуляцией последующего гласного. Некоторые элементы артикуляции последующего гласного уже присутствуют при артикулировании согласного, хоть и не являются характерными для этого звука при его изолированном произношении. Расчленить прямой открытый слог на составляющие его звуки очень сложно, так как необходимо преодолеть характерную для устной речи слоговую систему артикуляции. Самыми сложными для первоклассников являются задания по преобразованию слов. Трудность выполнения таких заданий заключается в том, что ученик должен сравнить произносимое слово с представлением о другом, ранее произнесенном слове. При выполнении этого задания его затрудняет и сам процесс сравнения как действия, требующего сформированности анализа и синтеза. Поэтому многие дети с фонематическими дислексиями, получив задание сделать, например, из слова дом слово сом, заменив только одну букву, не могут с ним справиться и не производят преобразования, а снова складывают слово из букв разрезной азбуки. Причина этого заключается в том, что дети не могут определить различие в звуковом составе слов. Выполнение задания на преобразование слов требует не только умения анализировать каждое из предложенных слов, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков в словах. Указанные особенности делают эти задания чрезвычайно затруднительными для школьников с фонематическими дислексиями вследствие неточности их фонематических представлений о структуре слов, трудностей при фонематическом анализе, синтезе, определении сходства и различия звукового состава слов. Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия, в условиях экстериоризации, т.е. вынесения действия во внешний план. Например, с опорой на графическую схему слова. Ученику предъявляется картинка. Под картинкой помещается графическая схема, состоящая из клеток, количество которых равно количеству звуков в анализируемом слове. Ученику предлагается по мере осуществления звукового анализа закрывать фишками клетки на схеме, т.е. выполнить задание по фонематическому анализу в процессе внешних действий с фишками, в условиях материализации действий. В этом случае будет наблюдаться значительно меньшее количество ошибок, чем при анализе слова в речевом плане, без опоры на внешние действия и наглядные средства. Особенно трудным для школьников с дислексиями является анализ звуковой структуры слова на основе фонематических представлений. Фонематический анализ по представлению осуществляется при выполнении таких заданий, как: придумать слова с определенным количеством звуков; отобрать картинки, в названии которых присутствует одинаковое или определенное количество звуков, при этом слово предварительно не называется, и т.д. Действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане. Следовательно, большое количество ошибок при выполнении заданий по фонематическому анализу у детей с дислексиями объясняется наличием целого ряда причин, часто действующих в комплексе: а) нарушения слухопроизносительной дифференциации, проявляющиеся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно; б) трудности интериоризаиии действия фонематического анализа, т.е. переноса действия во внутренний план, формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений; трудности формирования фонематических представлений. Это проявляется в том, что детям особенно плохо удается фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух; в) неумение расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог; г) несформированность фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков; д) характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала. Очень часто сложное действие фонематического анализа на простом речевом материале дети с дислексиями выполняют легче, чем более простое действие на сложном речевом материале. Так, выделение звука на фоне слова из трех слогов со стечением согласных им выполнить труднее, чем задания по количественному анализу простых односложных слов (ус, ах, на). С учетом сложности указанных нарушений можно выделить три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития:
Кроме перечисленных нарушений, у детей с дислексиями отмечаются также трудности слогового анализа и анализа предложений на слова. Многие дети (особенно с интеллектуальной недостаточностью) с трудом вычленяют слова из предложения и вследствие этого не могут определить количество и последовательность слов в нем. Часто они не умеют определить количество слогов в слове, особенно если слово состоит из одного закрытого слога (рак, дом) или если слово со стечением согласных и состоит из закрытого и открытого слогов (кошка, банка). При анализе односложных слов типа дом многие дети определяют их как двусложные слова (дом), а слова типа кошка - как трехсложные (ко-ш-ка). У детей нет четкости представлений о слоге, они отождествляют слоги и звуки и вследствие этого определяют количество слогов по количеству согласных в слове. Недифференцированность представлений о слоге и звуке проявляется и при выполнении задания, где нужно подобрать слова на определенный слог. Большая часть детей придумывает слова не на заданный слог, а начинающиеся с согласного этого слога. Например, если надо придумать слова, которые начинаются на слог са, дети говорят: "сумка", "сыр", "Соня'' и т.д. Трудными для слогового деления являются также слова со стечением согласных в начале слова (стол, стул, шкаф и т.д.). СЕМАНТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде дислексии нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в,процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении. Дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают. Нарушения понимания читаемых предложений и текста могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения, т.е. при чтении целыми словами, но гораздо реже, чем при послоговом чтении. Особенно часто семантические дислексии встречаются у детей с умственной отсталостью и ЗПР. При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обращать внимание на понимание его фактического содержания и смысла. Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей, причины, следствия, временных отношений, выделение главной мысли, определение оценочных характеристик действия, действующих лиц. Однако при семантической дислексии затруднено не только осознание, осмысление прочитанного, но и понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать прочитанное, ответить на простейшие вопросы по содержанию. Так, прочитав по слогам предложение Мальчики играют в мяч, дети с семантическими дислексиями не смогли ответить на вопрос "Что делают дети?" А после прочтения текста: "Лиза кормила собаку Бишку. В саду были галки и вороны. Они у Бишки таскали кости" - не смогли ответить даже на такие вопросы: "Как звали собаку? Что делала Лиза? Кто мешал собаке?" Анализ результатов исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, Недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения, 3) бедность словаря. Разделение слов на слоги в процессе чтения - одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно произнесенные в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая смысла той информации, которую расшифровывают. У них недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Поэтому многие дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении заданий на слитное произнесение:
Дети, не имеющие нарушений чтения, как правило, легко справляются с подобными заданиями. Задания на объединение в единое слово изолированно названных звуков и синтез слогов в предложении для детей с семантическими дислексиями являются наиболее трудными. Нарушения понимания предложения различны по своему характеру и степени выраженности. Одни дети узнают и называют лишь отдельные слова, другие улавливают содержание неточно, третьи совсем не могут слитно повторить сказанное по слогам предложение и не соотносят его со значением. Непонимание читаемого, которое воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется, усугубляется нечеткостью, недифференцйрованностью представлений о синтаксических связях внутри предложения. АГРАММАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах), неправильное согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже (сказка интересное, детей веселую), изменение числа местоимения (вместо все - весь), неправильное употребление родовых окончаний местоимения (такая город, ракета наш), изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась), а также формы времени и вида (вместо влетел - влетал, вместо видит - видел). Часто отмечаются замены приставок, суффиксов в процессе чтения (вместо расстегнул - пристегнул, вместо шкафчик - шкафик). Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения. ТАКТИЛЬНАЯ ДИСЛЕКСИЯ Наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат труды дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Браиля. В процессе чтения отмечаются смешения букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е-И, В-Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А-Б, Б-Л, Л-К). Услепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержка в развитии речи. Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается аналитическое восприятие букв, а не слитное чтение. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Отмечаются прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |