Главная страница

Лубовский Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ОВЗ. Ученые практикам


Скачать 39.22 Kb.
НазваниеУченые практикам
АнкорЛубовский Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ОВЗ.docx
Дата25.01.2018
Размер39.22 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлаЛубовский Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ОВЗ.doc
ТипДокументы
#35430
Каталог

С этим файлом связано 41973 файл(ов). Среди них: и ещё 41963 файл(а).
Показать все связанные файлы

УЧЕНЫЕ — ПРАКТИКАМ

УДК 376.1

ББК Ч404.46

В. И. Лубовский

Москва, Россия

Сведения об авторе: Лубовский Владимир Иванович, доктор психоло-гических наук, профессор, действи-тельный член Российской академии образования.

Место работы: главный научный сотрудник лаборатории инклюзивного образования Московского городского педагогического университа, Институт специального образования и комплекс-ной реабилитации.

Контактная информация: 127287, Разумовский проезд, 27, ИПССО.

E-mail: isokr.info@mgpu.ru.

ИНКЛЮЗИЯ — ТУПИКОВЫЙ ПУТЬ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Аннотация. В статье характеризуется развитие системы специальных школ и детских садов в нашей стране в направлении углубления дифференциации в соответствии с важным принципом современной отечественной педагогики — достижения максимально возможной индивидуализации обучения.

Развернувшаяся в последние годы интеграция детей с ограниченными
возможностями в образовательные учреждения общего назначения, особенно в форме инклюзии, прямо противоположна этому принципу педагогики и игнорирует закономерности психической деятельности детей с ограничен ными возможностями (ОВ). Поражает и то, что к реализации интеграции были привлечены неспециалисты, проявляющие непонимание того, что они делают: внедряя инклюзию, они разрушили инклюзивное обучение детей с недостатками речи, которые, обучаясь в обычной школе, получали логопедическую помощь в школьных логопедических пунктах.

Приводятся данные о 35-летнем опыте внедрения интеграции в США и 30-летнем в Великобритании. И в той и в другой стране среди специалистов нет единого мнения о целесообразности интеграции, особенно в форме инклюзии. Ребенок с ОВ в обычной школе лишается по крайней мере большей

части тех средств и условий, которые обеспечивают специальное обучение, в то время как он, где бы ни учился, остается объектом специального обучения. Нет никаких убедительных исследований, которые доказывали бы, что хоть одно из заявленных преимуществ инклюзии было достигнуто. Более того: все большее внимание к адаптации учебных пособий убеждает в том, что основная идея инклюзии — обучение ребенка с ОВ в одном классе с нормально развивающимися детьми по той же программе и тем же учителем — для большинства детей с ОВ несостоятельна.

Важнейший принцип педагогики — максимально возможная индивидуализация обучения. В целях реализации этого принципа при обучении детей с недостатками развития (с ограниченными возможностями) отечественные дефектологи (педагоги и психологи) с начала прошлого века вели исследования, направленные на создание оптимальной организации обучения каждого типа нарушений развития, оптимального содержания и методов, а также наиболее высокого доступного уровня знаний.

С середины 50-х гг. ХХ в. такие исследования охватывали и дошкольников с ограниченными возможностями, а с 80-х гг. — и ранний, т. е. преддошкольный период [2; 3; 8; 9].

Развитие системы специальных школ завершилось в 1981 г. открытием школ для детей с задержкой психического развития. Это был заключительный этап тринадцатилетней экспериментально-исследовательской работы, в которой была убедительно доказана высокая эффективность дифференцированного обучения детей даже со слабовыраженными недостатками. Работа эта велась в соответствии с государственной темой «Диагностика и компенсация слабовыраженных отклонений в развитии», которая Государственным комитетом по науке и технике в 1968 г. была по-ручена Институту дефектологии АПН СССР в качестве ведущего учреждения. Кроме Института дефектологии, к работе были под¬ключены Институт дошкольного воспитания и Институт общей и педагогической психологии АПН СССР, а также Московский институт психиатрии Минздрава РСФСР. Ответственным руководителем работ был назначен автор этих строк.

В ходе экспериментов надо было доказать, что дети со слабо-выраженными нарушениями развития (задержкой психического развития) занимают по количеству самое большое место среди обучаю-щихся в школах общего назначения и испытывающих значительные трудности, а некоторые из них по-сле повторного обучения в одном или двух (а то и трех) начальных классах выпадают из обучения, бросают школу. Становясь безнадзорными, они рекрутируются асоциальными и преступными элементами. На протяжении трех лет изучались стойко неуспевающие при переходе из класса в класс по одному, двум и большему числу предметов. Исследование проводилось во всех школах (32) одного района г. Москвы. По существу это было первое популяционное (хотя и очень узкое) исследование в области изучения и обучения детей с ограниченными возможностями. До него статистика в этой области ограничивалась данными о том, сколько детей с недостатками развития обучается в специальных школах. Процент стойко неуспевающих в начальной школе оказался довольно высоким — 4,5 %. Часть этих детей (от ½ до ⅓) в пределах школы общего назначения так и не справляется с усвоением программы начальной школы. Вот для них и необходимо специальное обучение.

Вторым новшеством, впервые примененном в этом исследовании, было экспериментальное сравнение детей трех типов развития — с задержкой развития, с умственной отсталостью и нормально развивающихся. Это не только позволило глубже понять своеобразие слабовыраженных недостатков психической деятельности, но и послужило развитию специальной психологии в целом, подвело нас к развитию идей Л. С. Выготского о специфических закономерностях

аномального развития [4; 10].

В процессе разработки новой системы обучения расширялась и экспериментальная ее проверка, и, начатая в 1968 г. с одного экспериментального класса, к 1980 г. проверка новой системы организации, программ и методологических подходов работы шла в девяти экспериментальных школах, расположенных на разных территориях Союза. Были собраны весьма важные и убедительные катамнестические данные: обследованы 203 выпускника первых трех экспериментальных школ. Результаты: все они, окончив нашу школу (т. е. получив неполное среднее образование), продолжали обучение и получили среднее образование разными путями (техникум, ФЗУ, ПТУ, вечерняя школа и старшие классы обычной школы). Все работали: кто по специальности, полученной в школе, кто по профессии, приобретенной при продолжении учебы. Один выпускник поступил в педагогический вуз.

Таким образом, мы видим, государство стимулировало и поддерживало углубление дифференциации в системе обучения детей с ограниченными возможностями.

Нынешние изменения в системе специального обучения являются диаметрально противоположными этому направлению и противоречат принципам педагогики и психологическим данным об особенностях детей с ограниченными возможностями. Мой друг Владимир Петрович Зинченко, много сделавший для психологии образования, говорил о действиях такого рода: «Курс прежний, но ход задний». Вообще создается впечатление, что ни руководство, принявшее решение о широкомасштабном введении инклюзии в нашей системе специального обучения, ни те люди, которые были привлечены к реализации этой акции и получили гранты (почему-то это были не научные сотрудники Института коррекционной педагогики и не работники дефектологических факультетов педвузов), не имели ни малейшего представления ни об особенностях обучения детей с ограниченными возможностями, ни об их психологических особенностях. Об этом свидетельствует многое: например, разработчики не знали о том, что у нас довольно давно существует настоящее, обоснованное и обеспеченное инклюзивное обучение, правда, только для детей со слабовыраженными недостатками речевого развития, которые, обучаясь в обычной школе, получают помощь
логопедов на базе школьных логопедических пунктов [11]. Ликвидировав эти пункты, сторонники нововведений лишили таким образом детей специальной поддержки [5]. Не знали они и о том, что в России еще до Октябрьского переворота проводились эксперименты по интеграции учеников специальной школы в школу общего назначения, которые привели к выводу о нецелесообразности и бесполезности такой интеграции. В советское время эксперименты по интеграции в школу общего назначения в форме инклюзии, также не давшие положительных результатов, были организованы с участием глухих (50-е гг. ХХ в.) и незрячих (80-е гг.).

Пора рассмотреть причины непригодности условий школы общего назначения для обучения детей с ограниченными возможностями.

Главная из них — несоответствие этих условий особым образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями. Особые образовательные потребности — результат тех недостатков, которые проявляются в познавательной деятельности этих детей и являются следствием специфических закономерностей развития и психической деятельности лиц с ограниченными возможностями, впервые выделенных нами в 1971 г. [2; 10]. Из этих закономерностей мы здесь приведем только те, которые играют наиболее важную роль в возникновении особых образовательных потребностей.

Прежде всего это замедленные по сравнению с нормально развивающимися сверстниками прием и переработка информации, а также значительно меньший ее объем и сроки хранения. Другими словами, это недостатки восприятия и памяти. Важную роль играют и недостатки речевого развития, своеобразные при каждом типе нарушенного развития, а также более низкая работоспособность и быстрая утомляемость. Все эти особенности были выявлены в экспериментальных исследованиях, проводившихся в 1970—1980-х гг. (см., например: «Дети с задержкой психического развития», 1984). Не менее значима и более-менее выраженная несформированность мыслительных операций.

Все эти проявления более значительно выражены к началу школьного возраста и постепенно сглаживаются в процессе овладения развивающей программой и получения индивидуальной помощи в специальной школе. Однако, как показали эксперименты, даже к концу обучения в специальной школе (программа которой соответствует основной школе общего назначения, т. е. для учеников старшего подросткового или начала юношеского возраста) эти особенности, более-менее выраженные, еще обнаруживаются. В более старшем возрасте соответствующие эксперименты не проводились.

Эти особенности познавательной деятельности и отсутствие познавательного интереса, характерного для нормально развивающихся дошкольников, приводят к тому, что у детей с ограниченными возможностями к началу школьного обучения не накапливаются те знания об окружающем мире, которые, по мнению некоторых психологов, составляют более половины всех знаний, приобретаемых человеком за всю жизнь, и являются «объектом обработки» программы начальных классов, где по существу не привносится ничего не известного уже дошкольнику, кроме умножения и деления, а также знаний по истории.

Что же происходит в ходе начального обучения? Это систематизация, классификация, «терминологизация» материала, уже известного ребенку. Но ребенок с ограниченными возможностями такими знаниями не располагает, ему непонятно и неинтересно то, о чем говорит учитель. Именно поэтому для таких детей необходимы пропедевтические разделы в программах по всем предметам и специальная работа по формированию познавательных интересов. Это требует значительных затрат времени и является одной из причин увеличения продолжительности начального обучения во всех специальных школах.

Описанные выше особенности познавательной деятельности лежат в основе особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями. Мы предлагаем следующее психологическое определение этих потребностей. Особые образовательные потребности — это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая моти-вационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.


Что же предполагает реализация этих условий в процессе начального обучения?

  1. Подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т. е. формирование у них необходимых знаний).

  2. Формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению.

  3. Замедленный темп преподнесения новых знаний.

  4. Меньший объем «порций» приподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7 ± 2» для детей с недостатками развития не действует, т. е. объем воспринимаемой и запоминаемой информации у них меньше.

  1. Использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода).

  2. Организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей.

  3. Максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции.

  4. Контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала.

  5. И, разумеется, ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.

Эти требования к учебному процессу реализуются в специальных школах применительно к каж дому типу нарушенного развития и уровню обучения. Совершенно очевидно, что эти требования не возможно выполнить в условиях школы общего назначения, где, кроме 1—2 «инклюзированных», все остальные ученики в них не нуждаются. Что там будет делать «инклюзированный» в первый класс ребенок?

Важно знать, насколько успешно осуществляется внедрение интеграции в общую систему обучения детей с ограниченными возможностями в тех странах, где этот процесс идет уже не первое десятилетие.

Инициатива в осуществлении интеграции, в том числе и инклюзии как наиболее радикальной ее формы, принадлежит США и не имеет под собой никаких психолого-педагогических оснований типа намерения совершенствовать систему обучения детей с ограниченными возможностями. Единственная первопричина — требование свободы выбора школы и возможности обучать ребенка в школе, ближайшей к дому. Дальнейшее развитие обоснований шло по линии социально-политической, вплоть до аналогизации системы дифференцированного обучения детей с нарушенным развитием с расовой сегрегацией, что было отмечено американским дефектологом Э. Зиглером [1] как недопустимый подход, поскольку расовые различия никакого влияния на умственное развитие и познавательные возможности, в от-личие от психофизиологических особенностей, не оказывают.

Хотя закон, известный сейчас как «Закон об образовании американцев с ограниченными возможностями», был принят в 1975 г., интеграция детей с ОВ в школы общего назначения начала вводиться только в 1980-м.

Несмотря на отсутствие понимания особых образовательных потребностей (вследствие недостаточного уровня развития специальной педагогики и специальной психологии), этот закон предусматривал ряд важных мероприятий, в частности, «раннее вмешательство», т. е. начало коррекционно-развива-ющей работы с 3-летнего возраста до 5 лет, т. е. до школы, а следовательно, и диагностику недостатков развития в 3 года.

Что касается результатов инклюзии, то никаких убедительных данных о ее преимуществах по сравнению с дифференцированным обучением, т. е. в специальной школе, нет. Специалисты разделились на два лагеря: абсолютные сторонники и противники, которые говорят о том, что, нуждаясь в специальном обучении, где бы он ни учился, ученик с ОВ в обычной школе лишен всех тех специальных средств, которые имеются в специальных школах — специалистов-дефектологов, специальных методик обучения по всем предметам и наглядных средств, а также иных условий обучения в целом.

Крупные специалисты в области изучения и обучения детей с ОВ выражают сомнения в целесообразности инклюзии. Примером могут служить Э. Зиглер и Дж. Кауф-ман, показательное мнение которого мы здесь приведем: «Происходят изменения в том, как, где и кто обучает детей с ограниченными возможностями. Остается открытым вопрос: принесут ли эти изменения более подходящее и более эффективное обучение таким учащимся, или в результате мы вернемся к раннему периоду, когда недостатки развития вообще не выявлялись и такие дети оказывались неприспособленными в системе общего образования, которая, как предполагалось, пригодна для всех детей?» [14, с. 417].

В Великобритании начало внедрения инклюзии относится к 1985 г. и связано с предшествовавшим этому изучением ситуации в области специального обучения, результаты которого в виде доклада (Warnok report) были представлены Министерству образования в 1981 г. После изучения материалов этого доклада было сделано очень многое для раннего выявления недостатков развития и их коррекции в случае наличия.
Обязательное диагностическое об следование все дети проходят в 2 года, после чего назначаются необходимые мероприятия, которые должны проводить специалисты. Диагностика проводится ежегодно до 5 лет с целью выявления успешности назначенных развивающих мероприятий и продвижения ребенка.
Представляет интерес механизм контроля за всей этой работой [13].

Такая замечательная система создана только на основе эмпирических данных, при отсутствии понимания сущности и значимости особых образовательных потребностей. Более того, при том, что эти потребности (в отличие от США, термин «особые образовательные потребности» в Великобритании используется) считаются coциально-экономическим продуктом, выходит, что куда ни поместят ребенка для обучения, там и будет место удовлетворения его особых образовательных потребностей.

Как и в США, среди специалистов-педагогов существует два мнения относительно инклюзии, и так же, как там, отсутствуют кон кретные данные о ее пользе.

Представляет интерес, как происходит внедрение интеграции в Словакии, где этот процесс начался более 20 лет назад. Отсылаем читателя к статье замечательного словацкого психолога Ладислава Пожара, опубликованной на русском языке в журнале «Коррекци-онная педагогика: теория и практика» [7].

Наши наблюдения в одной из основных школ (high school) штата Висконсин, считавшемся «модельным» по осуществлению интеграции, позволили установить ряд важных моментов. На общее количество учащихся (800 человек) было 16 детей с ограниченными возможностями и «коррекционный кабинет» (Recourse room) с 8 де-фектологами разных специальностей. В классе, который мы наблюдали весь учебный день, было всего 16 детей, из них 3 с ОВ: слепая девочка и два умственно отсталых мальчика. Кроме «общего» педагога класса, с девочкой все время работал тифлопедагог, а с умственно отсталыми мальчиками — еще один педагог-дефектолог, т. е. шли индивидуальные занятия. Правда, на уроке чтения все дети читали один и тот же текст. Но на уроке математики умственно отсталые занимались совсем по другой программе. Нельзя не отметить, что такой насыщенности специалистами мы не видели больше ни в одной школе того же «модельного» штата.

За 30 с лишним лет с начала интеграции не было ни одной работы, которая убедительно доказывала бы преимущества интегрированного подхода и прежде всего инклюзии.

В 2000 г. в Ванкувере (Канада) проходил очередной международный конгресс по проблемам обучения детей с ограниченными возможностями. Из общего числа заседаний (по разным секциям — более 40) примерно 15 были посвящены проблеме адаптации программ школ общего назначения и разработке адаптированных пособий для первой и второй ступени школьного обучения. Думал ли кто-нибудь из руководителей системы образования и из получивших гранты на введение инклюзии в России о неизбежности такой перспективы? А если не думал, стоит подумать и о том, что рассуждать после этого о равенстве в образовании просто смешно. Кстати, ни одного сравнительного исследования результатов обучения в условиях инклюзии и в условиях дифференциации на Конгрессе представлено не было!

В заключение — риторический вопрос: какую цель ставили ини циаторы этого «инновационного» — на 100 лет назад — шага в стране, имевшей лучшую в мире систему образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями? (Лучшая не по принципу «Россия — родина слонов», квасной патриотизм мне во все не свойственен; основания для такой оценки следующие: 1) самый высокий уровень образования во всех типах специальных школ, и притом цензовый, т. е. соответствующий по объему и содержанию программам той или другой ступени школы общего назначения; 2) наличие специальных учебников для всех классов специальных школ по всем предметам; 3) трудовая и предпрофессиональная (и даже профессиональная) подготовка; 4) цензовый характер образования обеспечивает возможность после окончания специальной школы продолжить обучение в образовательном учреждении общего типа, т. е. дает возможность интеграции в средние и высшие учебные заведения).


Так какова же была цель?
Удешевить обучение детей с ОВ?

Улучшить его?


Облегчить интеграцию в общество?

Обеспечить более быструю и эффективную социализацию — усвоение детьми образадействий и привычек нормально развивающихся? Все это мифы интеграции, как говорят крупнейшие американские специалисты в этой области, например, Э. Зиглер и Дж. Кауфман. А может, это желание доказать, что мы стремимся в Евросоюз и готовы к любым изменениям? Или просто «разрушить старое», достигнутое великими трудами, до основанья, а затем… Как поется в «Интернационале»?

Мария Черна, известный чешский ученый, одна из ведущих дефектологов Карлова университета (Прага), в порыве угодничества перед европейскими коллегами дошла до того, что назвала идею дифференцированного обучения детей с ОВ «продуктом коммунистической идеологии» [12]. Значит, с начала прошлого столетия и до 80-х гг. все страны, в том числе Америки и Западной Европы, строили обучение детей с ОВ под влиянием коммунистической идеологии?! Хвала ей!

Литература

  1. Зиглер, Э. Понимание умственной отсталости : пер. с англ. / Э. Зиглер, Р. М. Ходапп.— Киев : Сфера, 2001.

  2. Левченко, И. Ю. Методологические основания функционирования системы ранней помощи в РФ / И. Ю. Левченко // Сборник статей по материалам VIII Меж-дунар. теоретико-методологического се-минара (14 марта 2016 г.). — М. : Парадигма, 2016. — Т. 1. — С. 205—211.

  3. Левченко, И. Ю. Многоуровневая модель диагностики в системе ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / И. Ю. Левченко, И. В. Евту-шенко // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 6. — Режим доступа: http://www.science-educa tion.ru/130-23294.

  4. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития пси-хики аномальных детей / В. И. Лубов-ский // Дефектология. — 1971. — № 6. — С. 15—19.

  5. Лубовский, В. И. Интеграция в системе общего образования и новые задачи психологов / В. И. Лубовский, С. М. Валявко // Системная психология и социология. — 2015. — № 3 (15). — С. 38—43.

  6. Назарова, Н. М. Инклюзивное обу-чение как социальный проект: анализ с позиций социального конструктивизма / Н. М. Назарова // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования : сб. науч. статей. — М., 2015. — С. 42—53.




  1. Пожар, Л. Школьная интеграция детей и подростков с нарушениями психического развития в Словакии / Л. Пожар // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2016. — № 2 (68). — С. 22—29.

  2. Приходько, О. Г. Современные тенденции оказания комплексной помощи детям первых лет жизни / О. Г. При-ходько // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2014. — № 1 (59). — C. 12—14.

  3. Приходько, О. Г. Становление системы ранней помощи в России : мо-ногр. / О. Г. Приходько, О. В. Югова. — М. : Парадигма, 2015. — 126 с.




  1. Специальная психология : в 2 т. — 7-е изд., перераб. и доп. — М., 2016. — (Сер. 61 : Бакалавр и магистр. Академический курс).

  2. Филатова, И. А. Обучение школьников с дизартрией в условиях инклюзивного образования / И. А. Филатова // Организация и содержание обучения детей со сложной структурой дефекта : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Федеральный ин-т развития образования. — Челябинск, 2014.

  3. Cerna, M. Czechoslovakia / M. Ce-rna // Comparative Studies in Special Education / K. Mazurek, M. A. Winzer (ed.). — Washington, D. C. : Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P. 274—285.

  4. Davies, J. D. England and Wales / J. D. Davies, M. Landman // Comparative Studies in Special Education / K. Ma-zurek, M. A. Winzer (ed). — Washington, D. C. : Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P. 452—469.

  5. Hallenbek, B. A. United states / B. A. Hallenbek, J. M. Kaufman // Comparative Studies in Special Education / K. Mazurek, M. A. Winzer (ed.). — Washington, D. C. : Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P.403—417.




перейти в каталог файлов
связь с админом