Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Восстановление
 Скачать 2.13 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
5.4.Сенсорные формы аграфии. Нарушение и восстановление письма Следующая подгруппа речевых аграфий (сенсорные ее формы) — сенсорная (или акустико-гностическая) и акустико-мнестическая. Эти формы нарушения письма и письменной речи также протекают в синдроме соответствующих форм афазий, которые отличаются друг от друга по всем параметрам — по механизмам (факторам), клиниче- ской и психологической картине и по нейропсихологическим синдромам. Те же отличия наблюдаются и в этих формах аграфии. При описании психологического содержания и структуры письма мы отмечали, что письменная речь осуществляется благодаря взаимодействию ряда ВПФ. В случае сенсорных форм аграфии нарушаются процессы акустического восприятия из-за дефектов фонематического слуха (сенсорная аграфия) и снижения объема акустического восприятия и нарушения слухо-речевой памяти (акустико-мнестическая аграфия). В этих формах аграфии обнаруживаются и структурные нарушения, но в разных звеньях. В первом случае — в звене звукоразличения, во втором — в звене оперативной слухо-речевой памяти и в звене объема восприятия. Сенсорная аграфия Известно, что для нормального протекания процесса письма прежде всего необходимо четкое константное восприятие фонематического строя языка, что создает необходимые предпосылки для правильного звуко-буквенного анализа слова. Нарушение же фонематического слуха неизбежно ведет к нарушению звуко-буквенного анализа и процесса звукоразличения. Звуко-буквенный анализ осуществляется на основе сенсомоторного механизма акустического восприятия речевых звуков. Правильное восприятие звука возможно лишь при сохранности (или полноценной сформированности у детей) фонематического слуха. Известно, что фонема — это не звук, а только одна из существенных его составляющих, которая несет на себе значение, смысл. Акустическое своеобразие фонемы заключается в ton. что один и тот же звук в разных положениях и в разной сочетаемости может приобретать разные акустические формы (звучания), но оставаясь одной и той же фонемой, несущей одно и то же значение, т.е. всегда выполняет свою смыслоразличительную роль. У больных затруднено восприятие и понимание фонем из-за разного их звучания в зависимости от позиционного положения в слове (например, «кит», «окно», «ток»). Поэтому важным является сохранность у взрослых больных (и сформированность у детей) не просто восприятия фонем, но их позиционных звучаний. Нарушение фонема-   тического слуха и лежит в основе дефектов звукоразличения при сенсорной афазии и аграфии.В клинической картине сенсорной аграфии обнаруживается либо полностью распавшееся письмо, либо грубое его нарушение. В этих случаях больной не может написать самостоятельно, и тем более под диктовку, ни одной звуко-буквы или их сочетаний, ни одного слова. Может остаться сохранным идеограммное письмо, но и оно не всегда бывает доступным. В случаях менее выраженной степени нарушения письмо этих больных изобилует литеральными параграфиями, звуки заменяются больным по фонематическому признаку. Наиболее частые замены: оппозиционных звуков (б — п, к — г, г — х, х — к, д — м, д — л и др.); мягких звуков на твердые (ль -л, ки- кы и др.); близких гласных (о — у, а — ы, е — э, и — е и др.). Центральным механизмом сенсорной аграфии является нарушение акустического восприятия речи, фонематического слуха. Центральным дефектом является практический распад всех видов письма, и прежде всего письма на слух. В психологической структуре письма нарушается сенсомоторный уровень организации этого процесса в звене звукоразличения и вторично нарушается лингвистический уровень, все его подуровни — звука, слова, предложения, текста. Сохранным остается психологический уровень организации и реализации письма (намерение, замысел, мотивы). Контрольные функции за письмом также нарушаются, но не как вид целенаправленной деятельности, а вторично, из-за дефектов фонематического слуха, а также из-за нарушения операции сопоставления звуков и букв. Нейропсихологический синдром. Сенсорная аграфия протекает в синдроме сенсорной афазии, т.е. в синдроме нарушения устной экспрессивной и импрессивной речи. При сенсорной аграфии нарушаются: письмо на слух (диктанты, конспективные записи услышанного), самостоятельное письмо, списывание (оно относительно более сохранно, но также нарушается: автоматизированный способ замещается осознанным процессом по-буквенного списывания, а нередко и просто копированием). Методы восстановления письма при сенсорной аграфии Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного — в качестве опор для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы на основе взаимодействия сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики обратного развития в работу постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного. Центральной задачей восстановительного обучения при сенсорной аграфии является восстановление четкого осознания каждого отдельного звука, умение выделить его из целого звучащего слова, т.е. восстановление осознанного аналитико-синтетического процесса письма. Эта задача является общей как для восстановления письма, так и для восстановления устной речи при сенсорной афазии, и работа по восстановлению этих двух функций проводится параллельно. При правильно построенном обучении обратное развитие этих двух форм речи успешно влияет друг на друга. На первой стадии обучения больных с сенсорной аграфией не ставится задача восстановить восприятие отдельных звуков речи и не предусматривается восстановление письма. Работа на этой стадии ведется с широким использованием сохранной общей смысловой сферы. Все усилия здесь направлены на оживление смысловой сферы, на восстановление у больного умения слушать и слышать речь, вычленять и опознавать сначала целые тексты, затем целые предложения из этих текстов, позже — умение выполнять вербальные инструкции и выделять отдельные слова из предложенного текста. На этой стадии решается задача растормаживания, оживления семантической составляющей устной и письменной речи, т.е. идет работа над актуализацией смыслового уровня речи. Методы обучения на I стадии Метод фишек (полоски бумаги, палочки и т.д.) направлен на восстановление слухового внимания, слушания речи и количественного анализа состава текста (из сколь-   ких предложений состоит звучащий с магнитофона текст). Задача больного слушать текст и проводить его количественный анализ. Выполняются следующие операции:а) слушание текста, б) раскладывание фишек по количеству услышанных предложений, в) слушание текста, г) раскладывание соответствующего количества фишек по порядку с учетом коротких предложений (короткие полоски бумаги) и длинных (длинные полоски бумаги) и т.д. Семантический метод: а) слушание текста, б) выбор соответствующей тексту картинки (из трех), в) разделение карандашом содержания картинки на смысловые части (на предложения), г) выделение отдельных предметов (наименования) и их связей, д) проставление линий, связывающих одни элементы картинки с другими. Метод складывания предложений (речи). После усвоения обучения по 2-му методу больным предлагается: а) найти предметные картинки и сложить из них отдельные предложения так, чтобы в целом это было содержанием сюжетной картинки, над которой они работали, б) составить устную фразу. Метод рисования речи (предложения): а) прослушать текст, б) провести количественный анализ текста (положить количество фишек, соответствующее количеству предложений в тексте), в) нарисовать одно (или два) отдельное предложение, соответствующее тексту. Метод соотнесения слова или предложения с действием или жестом больного (возьмите карандаш; нарисуйте дом; закройте окно и т.д.). Эти и ряд других методов ведут к восстановлению или растормаживанию семантической основы речи, ее количественной характеристики, к ее пониманию, к восстановлению умения слышать речь и понимать общий смысл и общее содержание текста. Следующая задача — восстановление способности к обобщенному анализу слышимой речи. С этой целью больному дается инструкция (задание) — внимательно прослу- шать слово, понять его, вспомнить все, связанное с предметом, обозначаемым этим словом, последовательно пункт за пунктом выполнять программу, лежащую перед ним. Программа № 1 (растормаживание семантики речи)
Программа № 2 (введение слова в семантику)
Как правило, у этой группы больных нарушается и чтение, поэтому каждый пункт программы прочитывается педагогом, а больной при этом следит глазами за текстом (и осуществляет «внутреннее чтение»). На второй стадии обучения сначала проводится обучение больного знанию и называнию нескольких букв, так как при грубой форме сенсорной аграфии нередко утрачивается знание алфавита, его букв. После усвоения нескольких наиболее частотных букв решается основная задача этой стадии: больных обучают узнаванию звуков на слух, но работа над дифференцированным восприятием звука идет через слово методом соотнесения звучащего слова с соответствующей картинкой и с графическим изображением этого слова. На этой стадии отрабатывается узнавание звуков, соотнесение их с соответствующими буквами, но только через слово, его семантическое содержание. Программа № 3 (связь буквы со значением слова) 1. Прослушайте слово (дается одно из отработанных слов по 1-й и 2-й программам).
По этой программе проводится работа над 5-10 словами. Программа № 4
На этой стадии необходима длительная работа (не менее 10-15 занятий), результатом должен быть быстрый и самостоятельный выбор слова, буквы, понимание связи буквы с другим словом, письмо частотных букв и нескольких слов. Программы №5 и 6 направлены на восстановление уже собственно процесса звукоразличения. Они используют зрительно-акустические связи с опорой на семантику и зрительно-акустико-кинестетические связи. Программа № 5
Программа № 6 1. Найдите картинку, наименование которой начинается с этой буквы (называется одна из уже усвоенных букв).
Последняя операция направлена на исследование восстановления способности к переносу действия. Обычно работа над всеми буквами не нужна. Усвоение группы букв, их звучаний и их связи со значением ведут к самостоятельному расширению объема знаний и восстановлению способа узнавания звуко-буквы. Этот процесс происходит за счет использования нами взаимодействия анализаторных систем (на психофизиологическом уровне), взаимодействия восприятия разной модальности и включения его в семантику. Казалось бы, мы используем простые методы — операции, действия, а в целом эти программы пронизывают всю иерархическую структуру распознавания звука и его связи со словом и наименованием звука и слова. Это и является основой их эффективности. Закреплению связи между звуком и соответствующей графемой служит целый ряд упражнений: а) выбор искомой буквы в разрезной азбуке, б) запись буквы в тетради, в) подчеркивание ее в заданном тексте и запись в тетради, г) выбор реальных предметов (или картинок), наименование которых начинается с отрабатываемой звуко-буквы, и ее запись, д) заполнение пропущенных мест в слове и др. Восстановление дифференцированного и константного восприятия звуков речи становится предметом специального обучения лишь на третьей стадии обучения, начинается работа по восстановлению собственно письма. Сначала больного обучают знанию буквы, т.е. ее называнию, узнаванию на слух с помощью определенных методов, описанных нами в других работах (А.Р. Лурия, 1948; Л.С. Цветкова, 1961, 1962, 1970). В этот период обучения применяется метод ощупывания объемных букв: больной, услышав звук, находит нужную букву, ощупывает ее, записывает, затем подкладывает ее под нужную карточку, наименование которой начинается с этой буквы, и т.д. Работа ведется по схеме: звук —» ощупывание буквы —> запись буквы, т.е. на основе кинестетических и оптико-моторных навыков. На этой стадии обучения ставятся и задачи, касающиеся восстановления аналитического письма путем восстановления обобщенного восприятия звуков.  Одним из таких методов является ориентация больного на позиционные отношения звуков внутри слова, который и создает предпосылки для восстановления обобщенного восприятия звуков. Больного обучают различению не чистых звуков, например, Т, Д, К, Г и т.д., а всевозможных вариантов их звучаний (ср.: Т — ТЕ — ТИ — ТО — ТЮ — ТУ — ТА — ОТО — АТУ и т.д.). Практика обучения показывает, что часто больные, научившись вычленять и узнавать какой-либо звук в определенном сочетании с одним-двумя другими звуками, не узнают его во всех других сочетаниях. Поэтому на всех стадиях обучения больного ориентируют на восприятие не изолированного звука, а всей системы звуковых отношений внутри слова. Вот почему одной из важнейших задач обучения больного письму на четвертой стадии является восстановление способности к звукоразличению внутри слова и на ее основе — восстановление письма целых слов. Эффективным приемом здесь является вынесение наружу количественной и качественной структуры слова — метод схемы слова. Вербальный материал: сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное позиционное звучание (ТОН, ТИП, ТАЗ, ТЕНЬ и т.д.). Больному дается картинка с изображенным на ней предметом (явлением, действием), наименование которого представляет собой простое слово, состоящее из 1-2 слогов. Под картинкой дана готовая количественная схема слова (в виде квадратиков или черточек). Больной сначала слушает наименование предмета, затем повторяет его. И только после этого он начинает вычленять каждый звук, входящий в состав слова, используя для этого зеркало, оральный образ звука и т.д. Каждый выделенный звук он последовательно вписывает в соответствующий квадратик; постепенно анализируемые больным слова усложняются. Со временем больной начинает анализировать состав слова самостоятельно и с качественной Этот метод состоит из серии последовательных операций: а) слушание слова, б) его повторение, в) вычленение первого звука с опорой на зеркало, г) оральный образ, д) вычленение следующего звука, е) запись каждого звука в соответствующей клетке, ж) соотнесение звука с буквой, з) запись буквы по памяти. Метод подразумевает использование материализованных средств в качестве внешней опоры и является одним из эффективных способов восстановления письма слов. Значительную роль играют здесь материализованные опоры — картинка с изображенным предметом помогает удерживать целиком слово, над которым ведется аналитическая работа, квадратики (количественная схема) помогают фиксировать уже выделенные больным звуки, отчленять ту часть слова, которая уже проанализирована, от той, которую еще нужно подвергнуть анализу. Постепенно этот развернутый способ анализа слова сокращается за счет выпадения тех или иных материализованных средств. С целью нормализации протекания процесса письма позже подключается в работу дефектный акустический анализатор. Для этого включаются разнообразные упражнения по звукоразличению с помощью магнитофона: полезны диктанты звуков и слов с последующим сравнением написанного и звучащего слова с анализом обнаруженных ошибок, письменной их отработкой и т.д. Только после максимального успеха при восстановлении процессов звукоразличения, умения писать буквы, слова (с опорой на сохранные кинестетические ощущения и оптико-моторные координации) переходят к восстановлению устной и письменной речи. Таким образом, методика восстановления письма при сенсорной аграфии направлена на преодоление дефектов фонематического слуха и создание способов процесса зву-коразличения с помощью определенной системы методов, использующей сохранные афферентации с других анализаторных систем (кинестетической, кинетической, зрительной, кожно-кинестетической), опору на семантику слова. Наиболее эффективными методами и приемами являются проговаривание при анализе и записи слов, оральный и кинестетический (ощупывание) способы анализа звуков, работа над смыслоразличительной ролью фонем, сознательный контроль всех операций. После длительного восстановительного обучения больных письму (слов, букв, процессу звукоразличения, т.е. аналитическому письму) можно переходить к обучению письменной речи (письму фраз и текстов). На этой пятой стадии обучения мы снова возвращаемся к методам, которые использовались на первой стадии. Эти задания выполняются уже на другой основе: больные уже знают и пишут буквы и слова, у них достаточный пассивный и активный словарь, темы. Поэтому задача заключается в составлении фразы с последующей ее записью. Здесь можно применять разные методы, такие, как: 1. метод вставления пропущенных слов во фразу;
По небу летит (самолет). » — » » — (птица). » — » » — (шар). » — » — (плывут облака). » (морю) — » — (корабли) и т.д. Этот метод требует опоры на сюжетные картинки;
Как видно, все эти методы направлены на восстановление структуры фразы и ее смысловой связи со словами. После усвоения этих заданий можно переходить к восстановлению способности к письменной речи, т.е. к письму текстов. Лучшими темами здесь являются письма (к родным, друзьям), составление плана своей работы на следующий день, обращение к педагогу с письменными просьбами, пожеланиями и т.п. Особенно эффективно восстановление письменной речи протекает на групповых занятиях в процессе сотрудничества, взаимопомощи. И при восстановлении письменной речи методы построены от целого к частному. В случаях грубого нарушения письменной речи работу по восстановлению самостоятельного письма можно начинать с более простых форм письма — с диалога, подписей под сюжетными картинками. Метод диалога. Диалог предполагает наличие ответа — структуры ответной фразы и ее словесного состава. Например: 1. Какая сегодня погода? — Погода сегодня хорошая. 2. А какая еще бывает погода? — Погода бывает плохая, так себе. 3. Какое значение имеет погода для человека? — Для человека погода очень важна. Для одежды, для настроения. Дальше можно «обыграть» эту тему, сделав из нее рассказ — сначала устный, а затем и письменный. Метод подписывания серий сюжетных картинок. Предложения, подписанные под каждой картинкой, затем объединяются в письменный рассказ. Позже картинки постепенно (по одной) убираются, и последнюю фразу (затем предпоследнюю и т.д.) нужно написать или на основе запоминания написанных ранее предложений (что хуже), или на основе запоминания общего содержания (что лучше). Заканчивается работа по этому методу самостоятельным написанием рассказа на тему усвоенной серии сюжетных картинок. После этого переходят к более сложным формам самостоятельного письма: изложение (по сюжетной картинке), сочинение (письма и др.). Метод изложения. Больному дается задание — описать сюжетную картинку, которая лежит перед ним, способом последовательного выполнения операций:
6. Подчеркните основные слова в каждом предложении.
9. Закройте тексты и напишите еще раз рассказ по этой картинке. Такая работа над письмом текста от образа-представления —» к семантическому содержанию —> к его записи —» к вариантам записи позволяет восстановить свободное, не связанное письмо текстов. Принципы этой программы можно использовать и в обучении письму писем, описаний собственных мыслей, обращений к педагогу. Все эти виды письма более сложные, так как они являются сочинениями, т.е. наиболее произвольной формой письменной речи. Восстановление письменной речи идет на более высоком уровне ее организации — психологическом, затрагивающем и семантику речи, на котором формируются и реализуются мотивы, намерения, интересы, осуществляется общая организация деятельности и формируется смысловая составляющая устной и письменной речи. Трудности письменной речи заключаются, как мы писали выше, прежде всего в отсутствии собеседника и невозможности использовать металингвистические средства (жест, интонацию и т.д.) и др. Поэтому мы и предлагаем восстановление самостоятельной письменной речи начать с работы над диалогом, в котором участвуют два собеседника, затем перейти к полилогу (на групповых занятиях), в котором участвуют несколько человек, и только после этого можно переходить к сочинению, сначала коллективному, а позже — индивидуальному. Психологически важно, когда в применяемых методах акцент делается на смысл, содержание того, что подлежит написанию, на значение для больного, но не на грамматику и орфографию ( !). Это положение является одним из важнейших требований к задачам и методам восстановления письменной речи и к педагогу, применяющему эти методы. К вопросу о методах восстановления (или формирования) письма у детей. У детей младшего школьного возраста формирование письма на первой стадии также должно решать две задачи: 1) обучение детей слушать и слышать речь, восстановление слухо-речевого внимания и 2) формирование семантики речи — слова, предложения, текста. Основная стратегия на этой стадии обучения такая же — восстановление письма от целого к части. Если говорить о структуре письменной речи, то работа должна идти от психологического уровня —> к лингвистическому -4ик сенсомоторному уровням. На первой стадии необходимо формировать мотив и интерес к письму. И в этом случае наиболее эффективен игровой метод и все его варианты. Метод игры. «Узнай и скажи, что звучит?» Даются с магнитофона разные предметные звуки — гудок паровоза, звон трамвая, дождь, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны и т.д. Дети (лучше 2 — 3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем найти написанные на карточках слова, обозначающие предметы, издающие эти звуки, и положить под каждую картинку. Таким методом отработать один-два десятка слов. Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Процедура: снова даются те же звучания. Ребенок: а) находит соответствующую картинку, б) находит слово-наименование каждой картинки, в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове, г) находит ее в разрезной азбуке, д) рисует картинку и пишет начальную букву ее наименования, е) раскладывает картинки и буквы по разным группам, ж) подбирает к каждой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы. Это начальный этап, на котором только делаются первые шаги к побуквенному анализу слова от звучания —> к предмету —> к слову —> к букве. В дальнейшей работе нужно снова вернуться к прослушиванию предметных звучаний. Задача: 1. Ответить, кто (что) делает. Педагог. Змея — шипит: ш-ш-ш, а муха? Больной. Жужжит: ж-ж-ж. Педагог. Паровоз? Больной. Гудит: у-у-у. Педагог. Трамвай? Больной. Звенит: з-з-з.
После длительной семантической работы над письмом целых слов и предложений можно переходить к следующим методам: Метод Эббингауза (слова с пропущенными буквами). Даются те же самые отработанные слова, но уже с пропу-  щенными буквами. Задача — вставить пропущенную букву, прочитать слово, списать его.Метод исправления ошибок (зрительный). Даются те же слова, написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять собой далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам (пример: корот(в)а, мор(л)око и т.д., а позже — г(к)орова, мо-лог(к)о и т.д.). Задача — найти ошибочную букву и заменить ее на правильную. Тот же метод, но слуховой вариант: слова подаются с магнитофона и правильные, и с ошибками. Задача — слушать звучащие слова, одновременно смотреть на написанное слово (читать про себя) и на картинку, найти ошибку и заменить один звук на другой. Записать слово так, как оно звучало, и правильный вариант. Этот метод постепенно подводит ребенка к работе над различением близких фонем, т.е. к работе над формированием фонетического слуха. С этой целью необходимо в звучащих словах чаще замещать оппозиционные фонемы (торога, дорока /дорога/; солото /золото/; дорт /торт/). Метод «Угадай-ка». Даются составленные из объемных букв слова, лежащие на столе и звучащие с магнитофона. Задача: ребенок должен ощупать каждую букву и «прочесть слово» (т.е. сказать, какое слово составлено из этих букв). После этого дается то же слово, но с ошибкой: ребенок методом ощупывания должен найти ошибку и заменить нужной буквой. В этом случае ребенок слушает слово, ощупывает составляющие его буквы, читает (проговаривает), т.е. процесс звукоразличения идет на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Кроме того, в этих действиях и операциях задействован и семантический уровень, так как работа идет на материале знакомых слов. Семантико-аналитический метод направлен на восстановление процесса звукоразличения и фонематического слуха на основе значения слова. На слух предлагаются слова, близкие по звуковому составу, но разные по значению. Восстанавливается понимание и знание связи звуко-буквы со значением слова. Процедура — звучит слово, ребенок находит картинку и кладет ее в одну стопку. Звучит другое слово, отличающееся одним звуком; ребенок должен найти соответствующую картинку и положить в другую стопку (например, кот — год; дом — том; крот — грот; класс — глаз и т.д.). После этого записать услышанные слова, подчеркнуть разницу в звуках. Условно-рефлекторный метод (картиночный). Задача: найти картинку, соответствующую услышанному слову, и положить ее к соответствующей букве, с которой начинается звучащее слово. Процедура: перед ребенком на столе лежат отодвинутые друг от друга буквы К, Г, Д,Т, Б, Пи др. Звучит слово, и ребенок слушает, смотрит на картинки, после чего выбирает нужную (из трех) и кладет ее в соответствующую группу. Все описанные методы и ряд других ведут к формированию процесса звукоразличения и фонематического слуха и, главное, к восстановлению понимания связи значения слова с буквой, их зависимости. Обучение идет от семантики к звуко-букве и от целого — к части. На следующей стадии идет обучение уже собственно аналитическому письму. Это обучение противоположно тому, которое велось на первой стадии, т.е. в направлении от звуко-буквы к слову. Метод звуко-буквенного анализа слова. Ребенку даются два звука (на слух). Он должен найти соответствующие буквы и затем все слова, в которые эти буквы входят (написанные слова лежат на столе), записать эти слова, проанализировать звуковой состав слов (по звучанию показать каждую букву), снова записать слово — списать, написать под диктовку, найти соответствующую картинку. Структурный метод. Процедура: а) звучит слово, б) ребенок подсчитывает количество звуков, в) рисует количественную схему слова (□—»□—»□—»□), г) заполняет нужными буквами квадратики в схеме слова. Вся аналитическая работа обязательно идет с включением устной речи (проговаривания целых слов и отдельных звуко-букв). Эти две первые стадии — важнейшие в восстановлении письма у детей. Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухо-речевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-бук-вами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов, которое имеет свои методы восстановления и свои особенности. Слова, письму которых идет обучение, должны подбираться по семантическому, категориальному или функциональному признакам. В этом случае будет восстанавливаться письмо не отдельных слов, а взаимосвязанных, относящихся к одному семантическому полю, что в дальнейшем по-  служит основой и для письма фраз (например, самолет, человек, город — человек летит на самолете в другой город; малина, клубника, смородина — ягоды — растут в саду и т.д. — ситуативная связь). Такая методическая работа ведет к восстановлению письменной речи на основе семантики, с одной стороны, и наоборот, к формированию семантических полей на основе письменной речи — с другой.Из-за недостатка места мы не могли здесь описать всю методику и, в частности, методы восстановления письма текстов. Однако описанная работа лежит в основе восстановления письма текстов. Письму текстов полезно обучать на групповых занятиях, где легче сформировать мотив и возбудить интерес к письму. Здесь полезны такие виды письменной речи, как письма домой, другу, сочинения на любые темы; здесь хорошие условия для организации творческой письменной речи. Подводя итоги, надо еще раз сказать, что главная задача восстановительного обучения письму при сенсорной аграфии — это восстановление фонематического слуха и процесса звукоразличения. А главное направление методических разработок — это работа от семантики к сенсомоторике и от целого — к части; важным является подход к письму как творческому процессу. Анализ динамики и методов восстановления письма при сенсорной аграфии Кратко опишем динамику восстановления письма при сенсорной аграфии. Больной Б., 37 лет, образование высшее, перенес острое нарушение мозгового кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, у него развились правосторонняя гемиплегия с выраженными нарушениями мышечно-суставной чувствительности, апраксия, тотальная афазия. Восстановительное обучение продолжалось (с перерывами) в течение двух лет. К началу занятий у больного была отмечена сначала тотальная, а затем грубая сенсорная афазия. Устная речь его была нарушена в связи с нестойкостью звуковых образов слова, персеверациями и побочными словесными связями. В речи было много парафазии. Грубо распалась и импрессивная речь: отчетливо был выражен феномен отчуждения смысла слова. Самым грубейшим образом у больного пострадали чтение и письмо — эти процессы у него практически отсутствовали. Больной не узнавал ни одной буквы: он не называл их и тем более не мог найти соответствующую данному звуку букву; любое задание по письму он выполнял в виде нескольких неадекватных графических изображений. Больному был недоступен какой-либо звуковой анализ слова. Он не мог ответить на вопросы: «Сколько звуков в слове «дом» (или «кот», «рак» и т.д.)? «Какие звуки входят в это слово?» И, конечно, он не мог написать ни одной буквы, если ему давался звуковой диктант. Позже, когда в процессе обучения больной уже научился узнавать некоторые звуки и изображать их соответствующими буквами, у него появились трудности в дифференцировании звуков, близких как по месту их происхождения, так и по фонематическому признаку: он писал «п» вместо «б», «д» вместо «т», «т» вместо «н» и т.д. Особую трудность для него представляло письмо слов под диктовку. Писал он долго, мучительно нащупывая путем проговаривания нужные артикулемы и звуки и вспоминая их графическое изображение. Так, он писал «яблод» вместо «оплот», «шлятр» вместо «шляпа», «шуею» вместо «шея» и т.д. Письмо этих 3 слов заняло у него 15 мин. Таково было состояние письма у больного к началу занятий. Восстановление письма шло от полного его распада. Чтобы снова научить больного письму, необходимо было прежде всего восстановить у него узнавание некоторых слов в целом, воспоминание об их смысле и роли предметов, обозначаемых этими словами в жизни людей и в его жизни, и восстановить личностное смысловое отношение к словам. Поэтому на 1-й стадии шла работа над растормаживанием и актуализацией семантики речи, семантики каждого слова — его значения, смысла и предметной отнесенности. В этом случае использовалась система методов:
Работа шла сначала над 10 картинками (выяснялась семантика слов: хлеб, молоко, коза, собака, лошадь, телега, сено, человек, книга, самолет). Позже подключался еще десяток слов. В процессе этой длительной работы больной при выборе нужной картинки всегда слушал и слышал их наименования (с магнитофона), но его внимание на звучание слов не обращалось, оно было фоном. После восстановле-  ния некоторого объема знаний этих слов и отношения к ним они включались в «картиночные предложения». Например, картинка «человек» соединялась с картинкой «книга» (человек — книга); сюда же больной должен был выбрать одну из трех картинок, лежащих в стороне, — человек читает, человек ест, человек бежит. При выборе правильной картинки получалось предложение: человек + человек читает + книга. Отработав несколько таких картиночных предложений, мы тем самым восстановили понимание взаимодействия слов в речи, их многозначность и взаимосвязь, роль этих предметов и слов в жизни людей.После этого больного учили объединять слова-картинки с написанным словом и звучащим словом. На 2-й стадии перешли к работе над восстановлением знания и называния определенной группы букв, используя отработанные картинки и слова. С этой целью была проведена кропотливая и сложная работа по обучению больного звукоразличению сначала отдельных звуков, затем звуков внутри слова. За первые 20 занятий больной овладел знанием почти всех букв и звуков. Буквы он правильно называл, а звуки узнавал и находил соответствующие им буквы. Однако называние буквы или узнавания звука было развернутым и осознанным. После этого 3 месяца работы были посвящены звукоразличению внутри слова и восстановлению письма слов с применением описанных выше программ и целой серии других методов. Метод вычленения звуков в слове не последовательно, а вразбивку. После предъявления больному на слух слова у него спрашивают: какой первый звук в слове?, какой пятый звук в слове?, какой звук стоит после А в слове маска (каша, гараж)?, какой звук стоит после Б в слове горбушка (злоба, обед)? и т.д. Эти упражнения проводились уже только на уровне громкой речи, без опоры на внешние материализованные средства, которые были представлены в начале обучения по этой методике картинкой, бумажными квадратиками, фиксирующими слово и его количественный состав. Все эти методы работы помогали восстановлению звукоразличения в слове. В начале обучения этому способствовала вынесенная наружу количественная характеристика слова (квадратики), само слово, обозначенное картинкой, помогающей больному удержать нужное слово, внешняя речь, оральный способ произношения. Что делают материализованные средства, каково их психологическое значение? Материализованные средства. используемые нами при обучении, помогали: а) фиксировать звук, выделенный больным на слух, с помощью орального образа и проговаривания, б) удерживать весь звуковой образ слова в момент вычленения одного звука, в) отчленять ту часть слова, которая уже проанализирована от той, которую еще нужно подвергнуть анализу. Впоследствии сокращение процесса письма слова идет за счет ухода материализованных средств анализа слова и перехода действия на другой уровень его реализации. К концу 3-й стадии работы больной должен уметь подсчитывать количество звуков в слове в уме, не пользуясь при этом картинкой, а удерживая слово на слух, и самостоятельно писать его, пользуясь лишь проговариванием и зеркалом. В работе над звукоразличением часто использовалась методика, которую мы называем «слуховым контролем путем сличения с образцом». Упражнение протекает следующим образом. Педагог произносит слово, рядом сидящий здоровый человек его повторяет — иногда правильно, а иногда заведомо с ошибками. Больной должен сличить второе звучащее слово с данным образцом и оценить, правильно повторено слово или неправильно; в последнем случае он должен найти и объяснить ошибку. Больному разрешается при этом смотреть на губы педагога. Вначале больному облегчается работа тем, что ему предлагается не называть ошибку, а указать на нее с помощью букв разрезной азбуки. Например, произносится слово «огурец». Его повторяют — «огурец». Больной должен сказать «правильно». Называют второе слово — «банка», повторяют его как «батка». Больной должен показать в разрезной азбуке — сказано «Т», а нужно «Н». После этих упражнений можно перейти на магнитофонный метод, при котором снимается дополнительная опора — оральный способ распознавания звука («чтение с губ»). После работы над акустическим анализом слова рекомендуется эти слова проанализировать поэлементно и записать. Особое внимание необходимо уделять ошибкам больного и их объяснению. Эти упражнения вводятся лишь к концу 3-й стадии обучения, когда больной принципиально уже может работать на уровне громкой речи без широкой системы материальных опор. Используются они в плане подключения дефектного акустического анализатора в работу по звукоразличению. В итоге этой работы были получены хорошие результаты: больной мог писать самостоятельно и под диктовку любые слова, даже трудные по своему составу. Однако письмо трудных слов шло только вслед за проговариванием. Простые же слова больной мог писать на слух, но замедленно и проговаривая их про себя.После достигнутых результатов постепенно переходили к письму фразы. Эта работа тесно смыкалась с восстановлением устной экспрессивной речи. Трудности письма фразы у этого больного в основном заключались в дефектах конструкции составляемых больным предложений, а также в трудностях удержания их. Особое внимание уделялось семантическим нарушениям в устной и письменной речи больного. Специально приходилось работать над пониманием больным таких грамматических форм, как деепричастные и причастные обороты, над пониманием времени и рода, над падежными согласованиями слов в предложении. Работа велась не школьными методами, а путем объяснения существующих реальных отношений между предметами и явлениями, и выражения этих отношений записывались соответствующими словами, путем многократных чтений текстов и смыслового разбора соответствующих предложений. Не восстанавливая знания законов формальной грамматики, проводилась серия упражнений по активному преобразованию одной формы слова в другую с опорой на смысловую сторону слова и фразы. Эта работа возможна лишь на базе уже проделанной ранее работы по восстановлению умения ставить вопросы к любому слову в предложении, проводимой при восстановлении устной речи. После обучении больного в течение 2 лет было получено хорошее восстановление письма. Больной прошел путь от полного распада письма до восстановления его в пределах практического умения писать диктанты, изложения, сочинения, письма, т.е. у него было восстановлено и письмо, и письменная речь. Диктант слов на одном из первых занятий: оплот шляпа дети шея щека яблод шлятр тете шуею щеака, ящна, яещ... Диктант слов на 4-м месяце обучения: забор завод засов козел повар котел багаж Уже было доступно и письмо фраз под диктовку: Я иду гулять В саду прыгает мальчик + + + + + + малш... мальчик Самостоятельное письмо было полностью распав шимся: в начале обучения — неразборчивые знаки, а на 4-м месяце обучения больной пишет названия картинок: лук помидор огурец яблоко лимон тыква + бопидор агрещ + + + Еще через три месяца обучения больной пишет рассказ по картинкам. «Мальчик пошел в лес. Мальчик завблудитлся. Мальчик полез на дерево. Мальчик узнал дорогу». В конце обучения больной уже мог самостоятельно писать письма. Такова методика восстановления письма, используемая в случаях сенсорной аграфии, которая построена таким образом, чтобы компенсировать дефектный слуховой анализ с помощью определенных методов. Ведущим в обучении является способ программированного обучения, при котором используется целая система психологически значимых методов, приемов и упражнений. Главными из них являются методы введения слова в семантику, проговаривания при письме (кинестетический), оральный способ анализа звуко-буквенного состава слова (зрительно-кинестетический), семантический метод, способствующий восстановлению фонематического слуха, и др. При обучении постоянно использовалась широкая система внешних средств, которые способствуют восстановлению операции анализа слова тем, что они развертывают и выносят наружу процесс звукового анализа, в норме представляющего собой свернутую, автоматизированную, протекающую в «уме» форму действия. Благодаря этим средствам процесс звукоразличения превращается во внешнее, развернутое действие. Однако в процессе восстановления функции письма постепенно отпадает необходимость сначала в одних, затем в других опорах. Некоторые опоры отпадают сами, другие затормаживаются искусственно с тем, чтобы ускорить автоматизацию процесса письма. Например, ощупывание щек и гортани при произнесении глухих и звонких звуков, ощущение струи воздуха при произнесении шипящих и свистящих звуков, ощупывание объемных букв, дермолексия и др. могут быть необходимыми компонентами письма на 1-й и в начале 2-й стадии. Но уже в сере- дине 2-й стадии необходимость в этих средствах отпадает. На 2-й и 3-й стадиях имеются свои внешние опоры, которые также отпадают за ненадобностью в процессе обучения. За счет «отмирания» этих внешних средств действие письма сокращается, начинает протекать быстрее и по мере тренировки автоматизируется, приближаясь по своим результатам к обычному письму, но отличается по своей структуре от последнего тем, что вновь восстановленный процесс письма и в конце обучения продолжает проявлять черты новой, перестроенной функциональной системы. Ведущая роль остается за зрением, проговариванием и семантикой речи. На иллюстрации показана динамика письма в процессе обучения больного (рис. 6). Неспецифические формы аграфии Перейдем к краткому описанию еще одной формы сенсорной аграфии, которая часто встречается в клинике мозговых поражений, но не получила достаточного исследования. Многие исследователи вообще отрицают наличие и этой формы афазии, и тем более аграфии. Речь идет об акустико-мнестической аграфии, которая возникает при поражении 2-й височной извилины коры левой височной зоны. Это особый вид афазии1 и аграфии, связанный с особенностями морфофизиологического строения этой зоны мозга. При этой форме аграфии нарушается высший уровень в организации письма — уровень письменной речи, а не письма как навыка. В объективной клинической картине этой аграфии прежде всего обращает на себя внимание произвольность и осознанность акта письма, замедленность, дезавтомати-зированность. Важным является и субъективное ощущение у больного невозможности писать. Больные жалуются на то, что утратили способность к письму, объясняя это тем, что они «ничего не помнят», «не могут писать, как раньше», «все время думают, как и что писать», «не помнят слов» и т.д. Объективно это проявляется в попытках писать, которые заканчиваются неполными словами, незаконченными фразами и т.д. Хотя видно, что у них нет трудностей моторных и сенсорных, сохранен аналитический 1  Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1988.подход к письму — они могут написать данное слово, останавливаясь на его части или части фразы, отказываясь писать дальше. Под диктовку эти больные могут написать отдельные звуки и слоги, слова, иногда фразы, но только после длительного письма слов и фраз по частям. Самостоятельное письмо полностью недоступно этой группе больных. В нейропсихологической картине нарушения эта форма аграфии идет в синдроме акустико-мнестической афазии, т.е. с симптомами нарушений объема акустического восприятия, с замещением симультанного восприятия сукцессивным, с нарушением называния предметов, с дефектами повторения речи и др. В психологической картине на первое место выступает нарушение перцепторных образов и образов-представлений, а также и образов символических знаков. Грубо нару-шается акустическое восприятие со стороны сужения его объема при сохранности других видов восприятия, внимания, целенаправленности и организации вербального и общего поведения, мотивов к письменной речи. Сам процесс письма характеризуется осознанностью, произвольностью, замедленностью и особого типа ошибками: а) незаконченность слов при их написании (при самостоятельном письме и письме на слух), б) замещение одной части слова другой. Все это протекает на фоне сохранности сенсомоторной организации письма, но нарушается объем акустического восприятия, имеет место отрыв знака (буквы) от ее образа-представления. Больные оперируют только символами (не знаками) в отрыве от их содержания. Этот же дефект проявляется и в устной речи, когда больные произносят слова правильно, но не понимают их значения и смысла. В письменной речи этот феномен также имеет место: больные не всегда понимают написанное и прочитанное ими и не всегда могут перевести устную речь в письменную. Центральным механизмом нарушения письма в этом случае является, по нашему мнению, нарушение объема восприятия, рассогласование знака и его значения, нарушение образов-представлений. Центральным дефектом является нарушение письменной речи как высшей формы письма. Восстановление письма при этой форме аграфии направлено прежде всего на преодоление сужения объема восприятия. Здесь показал себя весьма эффективным метод  расчленения слова (фразы, текста) на части, доступные восприятию больного. Перед написанием слова (фразы) оно сначала разбивается на части, каждая из них повторяется больным несколько раз и записывается, и так каждая часть слова, затем слово пишется целиком самостоятельно и затем на слух. Так отрабатывается письмо 20 — 30 слов. Пример: звучит слово «самолет» (+ картинка)1) са — мо — лет 2) само — лет 3) самолет а) са мо лет само лет самолет повторение {б) са мо лет само лет самолет в) са мо лет само лет самолет написание г) са мо лет само лет самолет Еще раз самостоятельное письмо слова «самолет» под диктовку. Упражнения: а) включение пропущенного отработанного слова (самолет) в разные фразы и тексты, б) самостоятельная разбивка слова на части и запись его сначала по частям, затем целиком и др. Таким же методом идет работа и над восстановлением письма фразы и текста. Более подробно этот метод описан нами в других работах1. Этиe нарушения письма нередко встречаются у младших (и даже у старших) школьников. В этом случае также необходимо работать над расширением объема акустического восприятия и перевода сукцессивной формы восприятия в симультанную. Наиболее адекватным и здесь является описанный выше метод. Второе направление восстановительного обучения предусматривает работу по восстановлению предметных образов-представлений, символических образов и связи их со словом (буквой, фразой, текстом). Существуют еще две формы аграфии, идущие в синдроме речевых нарушений. Это формы аграфии, при которых письмо нарушается как письменная речь еще более, чем при вышеописанной форме, которая все же примыкает к нарушению сенсорных условий протекания письма (сужение объема восприятия). Динамическая и семантическая формы аграфии, идущие в синдроме соответствующих форм афазии, не имеют отношения к нарушению сенсомоторных или моторных механизмов письма. В этих формах аграфии письменная речь нарушается как средство выражения мысли, и формируются эти аграфии при на- I  Цветкова Л.С. Нейропсихологкческая реабилитация больных. — М.: Изд-во МГУ, 1985. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1988.рушении самых высших уровней в организации письменной речи. При динамической аграфии центральным механизмом является нарушение внутренней речи, общей и вербальной предикативности. Эти механизмы ведут к нарушению активности в создании структуры фразы, ее динамики, их взаимодействия в структуре текста. Нарушения письменной речи в этом случае выступают как часть синдрома общепсихологической двигательной и интеллектуальной инактивности, инактивности личности и в целом — психологической деятельности. Центральным дефектом является нарушение актуализации и построения структуры фразы, нарушение порядка управления согласованием слов внутри фразы и фраз внутри текста. В случае семантической аграфии мы также имеем дело с нарушением высокого уровня организации письма: здесь возникают трудности употребления определенных сложных логико-грамматических конструкций (употребление предлогов, сравнительных конструкций, конструкций сложноподчиненных предложений и др.). И в том, и в другом случае также возникают самостоятельные задачи восстановительного обучения и применяются адекватные структуре дефекта методы обучения. Неправильно было бы думать, что эти формы нарушения письма устранятся самостоятельно, как только появятся успехи в восстановлении устной речи. Конечно, восстановление письма зависит здесь от восстановления устной речи, но в определенных пределах. Это станет понятным, если вспомнить, что строение устного высказывания и письменного резко отличаются друг от друга, так как письменная речь всегда монологическая, в то время как устная речь чаще всего диалогическая, и тем более у больных в процессе обучения речи. Больных с динамической аграфией обучают составлению плана изложения (сочинения), учат умению конструировать письменные предложения — длинные сложносочиненные и сложноподчиненные, дистантные, безличные предложения и др., проводить осознанный анализ структуры предложения, ошибок и др. Больных с семантической аграфией обучают сначала письму коротких простых предложений с последующей их трансформацией в сложные. Таким образом, как видно из анализа, нарушения письма почти всегда сопровождают афазию. В зависимости  от сущности афазического синдрома в основе нарушения письма могут лежать разные механизмы, проявляющиеся либо в распаде слухового образа слова, либо в дефекте зву-копроизносительных схем, либо в нарушении осознания последовательности звуков в слове, либо в нарушении динамической сукцессивной структуры предложения и целого текста. Однако клиника аграфии выходит за пределы нарушений письма, связанных только с речевыми расстройствами. Аграфия распространяется на затылочные и теменно-затылочные системы левого полушария и входит в синдром уже не речевых расстройств, а оптических, оптико-мнестических или пространственных нарушений (А.Р. Лурия, О.П. Кауфман, Б.Г. Ананьев и др.).Глава 6. НЕРЕЧЕВЫЕ ОПТИЧЕСКИЕ ФОРМЫ АГРАФИИ  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
